6

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ЭЛЕКТРОННЫЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОСТРАНСТВА

Непрерывное образование как стратегическое направление развития человеческого потенциала

Обратимся к феномену образования и выделим его основные явные функции [1]:

1) передача (трансляция) знаний от поколения к поколению;

2) усвоение основных ценностей современности, преемственность опыта, генерация и актуализация;

3) социализация личности и ее интеграция в общество;

4) содействие воспроизводству и изменению социальной структуры общества, постоянное усовершенствование каналов индивидуальной социальной мобильности;

5) социальный контроль.

Постоянное изучение явных и скрытых функций [1], учет трансформаций информационного общества [2], процессов глобализации, роли ИКТ в образовании, способствует всестороннему пониманию механизмов обслуживания системой образования различных социальных классов; позволяет постоянно усовершенство-вать предоставление услуг на высоком уровне качества. Необходимо также учитывать, что результативность обучения отложена во времени, что затрудняет процессы отслеживание реальных результатов обучения.

Глубинный анализ системы образования показывает, что слабо выражена взаимосвязь существующих подходов к проблеме развития функций образования, преобладает консервативность в применении подходов, отсутствует их четкая определенность в различных контекстах применения, наблюдается разбалансированность функций образования в отношении темпов развития информационного общества, обновления спектра управленческих задач, идеологических оценок потенциальных возможностей.

Процессы трансформации образования в условиях глобализации требуют глубокого изучения не только инфраструктуры и процессов трансформации социального статуса и возможных ролевых функций в рамках формальных структур [3], но и условий, которые дадут возможность избежать ситуаций, ограничивающих процессы социализации человека. Одной из необходимых формальных теорий, на которых базируется обучение, является теория конфликта, позволяющая анализировать ролевые позиции преподавателя в различных учебных ситуациях.

Из вышеизложенного следует, что даже в рамках традиционного образования существует много нерешенных проблем, а перед обществом стоит проблема создания системы непрерывного образования на базе перспективных ИКТ [4-9], в условиях интенсивного внедрения инноваций без достаточной фундаментальной междисциплинарной базы, четко определенного технологического базиса с параллельным развитием инновационных электронных научно-образовательных пространств (ИЭНОП) [10] в условиях глобализации.

Непрерывное образование является одной из главных стратегических направляющих современного образования. Мнения ученых относительно генезиса идеи непрерывного образования расходятся. Существуют такие мнения: непрерывное обучение существовало всегда, активизация процессов развития общества стимулировала процессы обучения, идея появилась давно, а особое значение приобрела в двадцатом веке. В целом они дополняют друг друга в контексте исторического развития. Глубокое понимание данного понятия во многом базируется на социальном аспекте образования [11].

Рассмотрим главные классические функции системы образования [11].

· передача подрастающему поколению накопленных знаний. В классическом варианте «эта функция осуществляется через деятельность семьи, дошкольных детских учреждений, школы, других типов учебных заведений»;

· обеспечение передачи социального опыта, знаний и умений. Данные процессы базируются на актуализации знаний, умений и опыта в определенных контекстах проводимых действий соответственно уровню развитию общества и исходя из его потребностей, в то же время, формируя потенциал на будущее и способствуя генерации новых знаний, умений и опыта.

Совершенно понятно, что без развитой системы непрерывного обучения в современной бурно развивающейся социальной среде, постоянно впитывающей инновации, решить данную проблему невозможно.

К философским вопросам, касающимся обучения человека в социальной среде обращались такие видные западные классики-социологи как Бурдье П., Дьюи Дж., Маркс К., Парсонс Т., Коллинз Р., Турэн А. В частности, К. Маркс, раскрыл связь содержания и функций обучения с классовой структурой общества. Р. Коллинз показал, каким образом различные статусные группы влияют на развитие и формирование различных стандартов обучения. Т. Парсонс с позиций структурно-функциональной теории исследовал роль школьного класса как специфической социальной системы, связь системы обучения в университете с социокультурной средой описана в работах А. Турэна.

В современных условиях невозможно решить проблему всестороннего развития непрерывного образования как «всей системы», вследствие ее недостаточной изученности. Неоспоримым, однако, является факт активизации исследования ее отдельных направлений.

Актуальной проблемой является всестороннее понимание феномена непрерывного обучения в условиях быстро изменяющегося мира, трансформации технологий [12,13], поддерживающих обучение, в первую очередь, непрерывное обучение. Непрерывность образования – источник энергии для развития общества. Необходимо глубоко изучить человеческий опыт, накопленный на протяжении веков, и на его основе исследовать будущее, обращая внимание на происходящие в обществе изменения. «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей». Но это произойдет в том случае, если «учиться, образовываться и просвещаться сделается такой же потребностью, как питаться и кормиться телу», - как писал Н.И. Пирогов о своем понимании природы человека, приобретения и развития им знаний, умений и опыта [14].

«Образование никогда не составляет законченное и завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, приращения. Таким образом, непрерывность образования автор связывает с процессом саморазвития личности». Именно таким образом понимал непрерывное образование классик немецкой педагогики А. В. Дистервег еще в XIX в [15]. На протяжении веков большое значение придается не только развитию учебных заведений, но и выработке в человеке мотивации учиться всю жизнь. По мнению К.Д. Ушинского [16], главная задача школы состоит в том, чтобы развить в учениках «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Благодаря этим способностям «человек будет учиться всю жизнь».

Несмотря на многовековую историю образования и полувековое существование термина, в настоящее время отсутствует единое пони-мание понятия «непрерывное образование». Был проведен глубокий анализ научных публикаций и других источников для уточнения сущности и роли непрерывного обучения в жизни человечества.

Непрерывное образование - основа существования человечества, вся жизнь - это обучение, потому у него не может быть конечных точек, могут изменяться только форма и содержание образования, а также технологии, которые его поддерживают.

Первые идеи непрерывного образования можно найти у древних философов, впоследствии они развивались многими педагогами в применении к различным аспектам образования. Конфуций первым в истории призвал к равенству всех людей в процессе обучения, и предоставление равных возможностей учиться на протяжении жизни. Философы и мыслители древнего мира представляли идеи непрерывного образования как средство решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития [17]. Более чем за тысячу лет до нашей эры в произведении «Шатапатха-Брахманы» П. Шуклы записано «учись каждый день» [18]. Некоторые авторы считают древние писания зародышами идей непрерывного образования. К. Маркс считал, что человек находится в «абсолютном движении становления».

Приведем некоторые факты из истории педагогики, связанные развитием образования на протяжении последнего тысячелетия [19-22].

Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Там же были заложены основы обучения, программы, основные принципы академической автономии, правила управления высшей школой и т.д. В XIII в. открылось еще 25 университетов, среди которых университеты в Праге (1347), Пизе (1343), Флоренции (1349) и др. «Цеховые школы» Европы - первая попытка реализовать идеи в ХIII - XIV ст. К XV в. в Европе насчитывалось около 60 университетов. Основной формой обучения было чтение профессором лекций. Отмечался резкий дефицит информационных ресурсов для поддержки обучения, поэтому процесс был труден и затянут во времени. В эпоху Возрождения к XVI в. появляются новые типы школ.

В Западной Европе особое распространение получили латинские (городские) школы. Из латинских школ постепенно развилась средняя классическая школа – гимназия, просуществовавшая без значительных изменений вплоть до конца XIX в. и в новом, усовершенствованном виде они имеются и сейчас.

Базис современных представлений о непрерывном образовании был заложен ученым Яном А. Каменским. Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет как философскую, так и практическую направленность. В трудах «Великая дидактика» и «Законы хорошо организованной школы» [23,24] была представлена универсальная теория «обучения всех всему», основанная на принципе природосообразности. Исходя из этого, образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи впервые в истории педагогики была разработана научно обоснованная целостная система школ в соответствии с возрастной периодизацией и намечено содержание обучения на каждой ступени образования, выделены принципы ядра создания универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике.

Развитие практики образования в XVII–XVIII вв. происходило под влиянием идей Реформации, Контрреформации и Просвещения. В крупнейших странах Западной Европы и США в XIX в. шел процесс становления национальных систем образования, которые в зависимости от уровня развития общественно-политических и экономических отношений приобретали специфические черты в каждой из развитых стран. Стали появляться законы об образовании.

Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.

Наибольшие изменения в XIX в. произошли в среднем образовании. Хотя учебные заведения в большинстве своем сохранили традиционные названия, значительно изменились содержание образования и организация обучения, возникали реальные школы и училища.

В социально политической ситуации после Первой мировой войны, первоочередной задачей в ведущих странах мира становится разработка новых механизмов, моделей, форм и методов, механизмов проведения и поддержки образования в соответствии с возможностями эпохи. Толчок в развитии непрерывного образования состоялся после 1917г., когда остро стал вопрос о подготовке и переподготовке большого количества кадров. Зарождались новые формы образования, базирующиеся на одновременной индивидуализации темпа и содержания обучения. В 1919–1920 гг. американский педагог Карлтон Уолси Уошберн разработал систему индивидуализированного обучения [25]. В 1920-х гг. в СССР опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений. Отменялись экзамены, наказания и поощрения, предполагалась, что учителя могут избираться. В СССР в 1920–1925 гг. была объявлена кампания по ликвидации неграмотности – массовому обязательному обучению грамоте для всех неграмотных взрослых и детей школьного возраста, не охваченных школой.

Идеи современного непрерывного образования в развернутом виде впервые были рассмотренные в роботе Бейзила Йєксли (1929 г.) [26]. «Образование на протяжении жизни». Считается, что на концептуальном уровне проблема обучения для жизни была представлена в ЮНЕСКО известным теоретиком П. Ленграндом [27]. Термин появился в 1968 г. в материалах ЮНЕСКО и в отчетах за 1972 г. В 1996 г. было представлено развернутое виденье образовательных политик в отрасли поддержки образования на мировом уровне. Международная комиссия отмечает, что опираясь на четыре базовых принципа (учиться жить, учиться познавать, учиться работать и совместно существовать) человечество получило новые ориентиры развития образования. Непрерывное образование стало основным принципом нововведений и реформ во всех странах мира. В СССР понятие «непрерывное образование» сформировалось в 1986 г.

Таким образом, непрерывное образование стало не только лозунгом развития, трансформаций и позитивных изменений в обществе, но и стимулом для внедрения инноваций ради развития образования. Эти факторы, в свою очередь, существенно повлияли на процессы развития учебных сред и учебных пространств. Интенсифицируются межотраслевые исследования в этой области; стремительные темпы внедрения новых информационных и коммуникационных технологий стали катализатором дальнейшего развития.

В конце 90-х годов был сделан вывод о том, что современная парадигма образования базируется на сочетании принципа непрерывности образования с принципом учения на протяжении жизни и создания обучающегося общества. Активная фаза исследований в этой области (life-long learning) [28] практически совпала с изменением парадигмы построения учебного процесса, перемещением индивидуального обучаемого в центр микрокосма. Непрерывность, традиционно рассматриваемая в рамках последипломного образования и курсов повышения квалификации, приобрела новый аспект – непрерывность индивидуального повышения уровня знаний индивидуума на протяжении жизни [29-31]. Кроме того, поддержка процессов непрерывности невозможна без непрерывного процесса изучения факторов изменения социальной структуры общества, социальной мобильности и рынка труда в трансформирующемся обществе.

В педагогическом энциклопедическом словаре непрерывное образование определяется как: «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества» [16]. Приведем одно из определений, наиболее полно характеризующее непрерывное образование. Непрерывное образование — это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Он состоит из последовательно возвышающихся ступеней специально организованной учебы, дающих человеку благоприятные для него изменения социального статуса[32].

Непрерывность образования – это скорее метафора [33,34], однако, прерывистость образовательного процесса не противоречит идее непрерывного образования. Еще Колмогоров говорил, что непрерывность необходимо исследовать с позиций дискретности. Непрерывное образование призвано обеспечить доступ к информации и знаниям для всех, создать условия для индивидуализации обучения. В центре любого этапа и уровня непрерывного образования и воспитания поставлен человек, личность со своими интересами.

Итак, непрерывное образование имеет многовековую историю, хотя сам термин появился недавно. Его идеи и принципы были восприняты всеми странами мира, они стали основой для развития образовательных политик практически всех современных государств. Непрерывное образование — это в первую очередь образовательный процесс, процессы обеспечения широкого доступа к образовательным ресурсам [35,36], процессы индивидуализации обучения. Следовательно, на современном этапе можно утверждать, что политика в сфере образования — это в то же время и политика в сфере непрерывного образования.

Понятие «непрерывное образование» - как образования на протяжения всей жизни (Life-Long Learning - LLL) прочно вошло в современную жизнь, обычно его понимают как образование человека в различные моменты его жизни, начиная с детских лет и заканчивая зрелым возрастом. Парадигма информационного общества и процессы перехода к обществу знаний определяют векторы предельного расширения сферы образования. Любой активный поиск, получение, переработка и использование информации и знаний может рассматриваться как образовательный процесс, процесс (само) обучения. Кроме того, пассивное получение информации может до определенной степени включаться в процесс образования.

Непрерывность образования [37] охватывает практически все сферы жизнедеятельности человека, управление этим процессом в той или иной форме предполагает определенное структурирование образования и форм его протекания, в том числе, и самим человеком. Выделяют институционализированные и неинституционализирован-ные формы непрерывного образования, в контексте процесса получения образования. Институционализированные формы непрерывного образования осуществляются в рамках действующих в обществе институтов: образовательных учреждений, курсов и т.д. Неинституционализированные формы образования слабо структурированы, плохо поддаются классификации, связаны с большим числом разнообразных процессов поиска и получения информации. Пример - самообразование.

Реализация целей непрерывного образования может осуществляться как в институционализированных формах, так и неинституционализированных. На определенном и наиболее активном этапе жизни наиболее востребованным является институционализиро-ванный секторе непрерывного образования, он помогает человеку найти и занять свое место в обществе, получить профессию и т.д. В логике непрерывного профессионального образования лежит получение второго и последующих высшего образования, а также прохождение независимо от этого различных курсов повышения квалификации и переподготовки.

В настоящее время непрерывное образование можно характеризовать скорее как эпизодическое и несистематическое, чем действительно мотивированный процесс получения знаний на протяжении всей жизни. Однако, по мнению ученых, ситуация стремительно меняется, у молодежи возникают стимулы, формируется умение учится, которое, по мнению социологов, должно впоследствии еще более развиться.

Перечислим критерии концепции непрерывного образования [38,39]:

· охват образованием всей жизни человека;

· вертикальная интеграция: преемственность между отдельными этапами и уровнями образования человека;

· "увязка" общего, политехнического и профессионального образования;

· открытость, гибкость системы образования;

· разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;

· возможность свободного выбора учащимся изучаемых дисциплин;

· равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату;

· наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе.

Непрерывное образование предполагает многообразие и гибкость применяемых видов обучения, его индивидуализацию, гуманизацию и т.д. Важная особенность непрерывного образования – целенаправленность на будущее развития человека, на его будущее участие в развитии общества, получение образования и постоянное его развитие на протяжении жизни, постоянное самоусовершенство-вание. Перечисленные выше и многие другие процессы невозможно развивать без активного создания и использования инноваций.

В настоящее время непрерывность стала одним из базовых положений, которое исследует современная междисциплинарная наука. Непрерывность [40-42] как педагогическая категория объединяет в себе различные аспекты образования, в основе ее лежат связность процессов и явлений, целенаправленное развитие познавательных и созидательных процессов. Проводимые фундаментальные исследования связаны со становлением этапов развития концепции непрерывного образования. Непрерывное образо-вание рассматривается в соотношении с целостным пространством жизнедеятельности человека; а непрерывность – как один из приори-тетов объединения человечества на основе ценностных ориентиров.

Современный мир динамично развивается, непрерывность образования уже не может поддерживаться традиционной системой, происходит трансформация базовых парадигм педагогической деятельности, требуются новые формы и содержание образования, особенно в области развития электронной системы образования. В Меморандуме [28] непрерывного образования Европейского Союза, принятого в 2000г., изложены шесть ключевых принципов непрерывного образования, а именно:

- Принцип 1: Новые базовые знания и навыки для всех.

- Принцип 2: Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы.

- Принцип 3: Инновационные методики преподавания и учения.

- Принцип 4: Новая система оценки полученного образования.

- Принцип 5: Развитие наставничества и консультирования.

- Принцип 6: Приближение образования к дому.

Приведенные принципы являются интегральными и гуманистическими, их реализация в современном обществе возможна только при условии глубокого научного анализа и синтеза результатов фундаментальных междисциплинарных исследований и использования лучшей практики внедрения в учебный процесс. Наряду с вышеперечисленными используются принципы построения основных составляющих «содержания» непрерывного образования, соответствующие различным векторам движения человека в образовательном пространстве, многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности, интеграции и т.д.

На современном этапе принципы непрерывного образования находят свое отражение в государственных нормативных документах, национальных и международных инициативах, учебных программах, международных стандартах и т.д. Кроме того, непрерывное образование является объектом широких международных и междисциплинарных исследований, целью которых является поиск новых научных путей поддержки инновационных процессов в контексте дальнейшего развития образования. Так как непрерывное образование является и метафорой и процессом, то его поддержка должна осуществляться как на политическом и законодательном уровне, так и на научном уровне. Система непрерывного образования должна быть опережающей, ориентированной на актуальные проблемы общества и каждой конкретной личности.

Концептуальные основы инноваций в образовании

В мировой литературе «инновация» интерпретируется также как превращение потенциального научно-технического прогресса в реальный, воплощающийся в новых продуктах и технологиях [43-45].

Инновацией применительно к сфере образования можно считать изменения и нововведения в содержании и технологии обучения и воспитания, с целью повышения их эффективности. Инновационная составляющая основана на умении образовательными учреждениями быстро реагировать на изменения, которые диктуются внешней средой, в нашем случае рынком труда.

История создания и внедрения инноваций – это история развития человечества. Некоторые исследователи отмечают, что термин «инновация», появился и достаточно плотно вошел в «разговорное пространство» ещё в XIII веке. Его трактовали как «придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время» [46]. Практически до середины девятнадцатого века они происходили спонтанно, а азы теоретических основ были заложены в 20–30 годах двадцатого столетия и активно развиваются до сегодняшнего дня. Термин «инновация» в области экономических категорий ввел в оборот в 30-е годы XX в. Йозеф Шумпетер. Он определяет инновацию как новую научно-организационную комбинацию производственных факторов, мотивированную предпринимательством.

Инновационный процесс – это процесс преобразования научного неявного знания в явное, результатом которого является инновация. Основой инновационной деятельности является процесс, связанный с трансформацией идей в новый или усовершенствованный продукт, внедренный на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, использованный в практической деятельности, либо в новый подход к социальным услугам. В силу фундаментальных изменений, обусловленных процессами глобализации, эволюции и конвергенции, рынки высоких технологий и, как следствие, образовательных услуг вступили в эпоху кардинальных перемен. Время жизни инновации изменилось. Если ранее среднее время инновации составляло 40-60 лет, то сейчас во многих областях, связанных с использованием ИКТ, в том числе, в обучении, этот срок сократился в несколько раз.

В сфере науки и образования технологические инновации позволили по-новому поставить задачу организации массового и непрерывного образования, создать условия для взаимодействия распределенных научных и педагогических коллективов и обеспечить доступность научной и учебной информации для удаленных потребителей. Сама природа эволюции научного знания и технологий обуславливает конвергентные процессы, происходящие в науке и технике. Как следствие, резко интенсифицировались исследования в области роли процессов эволюции и конвергенции в развитии ИКТ, в том числе и в области обучения.

Образовательные системы всегда рассматривались исключительно с позиции социальной детерминированности, которая определяла форму и содержание обучения. Рассмотрение исторических аспектов эволюции и конвергенции технологий обучения показывает, что основными технологиями, оказавшими влияние на их развитие, были (в соответствии с очередной волной информационной революции):

~ технология визуализации учебной информации;

~ технология хранения;

~ технология передачи знаний, умений и навыков;

~ технология представления учебной информации.

Одним из главных вопросов, стоящим перед исследователями в области образования, является поддержка массового непрерывного образования для всех в контексте использования ИКТ и развития электронных научно-образовательных пространств.

Традиционный взгляд на инновации в образовании.

1. Использование новой техники, новых технологических процессов или нового обеспечения производства и реализации образовательных услуг.

2. Внедрение нового, т.е. в данной системе образования практически неизвестного, метода (способа) деятельности, в основе которого лежит новое научное открытие и который может заключаться даже в новом способе коммерческого использования соответствующего научного продукта.

3. Освоение нового рынка сбыта, на котором до сих пор данный вуз еще не был представлен, независимо от того, существовал ли этот рынок прежде или нет.

4. Использование нового «источника знаний», равным образом независимо от того, существовал ли этот источник прежде и игнорировался, считался ли он недоступным, или его еще только предстояло создать.

5. Проведение соответствующей реорганизации, например, обеспечение монопольного положения или подрыв монопольного положения другого вуза, изменения в организации деятельности и материально-техническом обеспечении.

Также инновационной считаются некоторые виды деятельности:

· Исследовательская деятельность, связанная с получением и применением новых знаний для решения ряда проблем, связанных с обеспечением функционирования науки и техники как единой системы.

· Проведение научных работ поискового, теоретического и экспериментального характера, выполняемых с целью расширения, углубления и систематизации знаний по определенной научной проблеме, создания научного задела и т.д.

Итак, инновации в профессиональном образовании на всех уровнях должны:

1. Создать и использовать новизну.

2. Удовлетворять потребностям рынка.

3. Приносить прибыль или улучшение производителю услуг.

4. Качественно изменять и улучшать процесс обучения с точки зрения его потребителя.

Псевдоинновации – это внешние изменения продуктов или процессов, не приводящие к изменению их потребительских характеристик.

Инновации, которые в большинстве случаев являются результатом научно-исследовательской деятельности, являются катализатором развития информационного общества в период перехода его в общество знаний. Инновации рассматриваются с разных точек зрения и в различных контекстах, в зависимости от области исследований или сферы использования. Инновационные процессы, состоящие из взаимосвязанных фаз, образуют новое единое целое. Необходимо помнить, что инновации могут устаревать. Инновации способствуют развитию непрерывного образования и именно мульти-дисциплинарность подходов к развитию инноваций в той или иной области является залогом дальнейшего их развития.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе [47]:

~ педагогическая система в целом;

~ учебные заведения;

~ педагогическая теория;

~ преподаватель;

~ обучаемые;

~ педагогическая технология;

~ содержание;

~ формы, методы, средства;

~ управление;

~ цели и результаты.

Анализ современного процесса использования нововведений позволяет выделить следующие уровни [48]:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

Как обычно преподаватели понимают инновации в образовании?

Внутрипредметные инновации: это нововведения, реализуемые внутри предмета, что обусловлено спецификой его преподавания. Примером может служить переход на новые учебно-методические комплексы и освоение авторских методических технологий.

Общеметодические инновации: к ним относится внедрение в педагогическую практику нетрадиционных педагогических техноло-гий, универсальных по своей природе, так как их использование возможно в любой предметной области. Например, разработка творческих заданий для учащихся, проектная деятельность и т.д.

Административные инновации: это реализация решений, принимаемых руководителями различных уровней, которые, в конечном счете, способствуют эффективному функционированию всех субъектов образовательной деятельности.

Идеологические инновации: эти инновации вызваны обновлением сознания, веяниями времени, являются первоосновой всех остальных инноваций, так как без осознания необходимости и важности первоочередных обновлений невозможно приступить непосредственно к обновлению.

Помимо прочего, внедрению инноваций препятствуют следующие факторы: отсутствие высшего педагогического образования у многих преподавателей, недостаточная компетентность в области информационной, компьютерной и медиа грамотности, отсутствие мотивации к непрерывному усовершенствованию знаний, умений и навыков (особенно в области ИКТ). Однако, следует заметить, что наблюдается цифровой разрыв между старшим и молодым поколением преподавателей. А это означает, что развитие информационного общества уже дало свои положительные результаты, и в скором времени можно говорить о новом поколении преподавателей-авангардистов, живущих в цифровом мире.

Критерии педагогических инноваций. Одна из проблем создания инноваций в педагогической сфере заключаются в том, что необходимо совершенно четко представлять себе различие между инновацией и псевдоинновацией. Существуют критерии, которые позволяют судить об эффективности некоторого нововведения, это новизна, оптимальность, результативность, массовость.

Новизна рассматривается с точки зрения оценки нового педагогического решения и с точки зрения оценки передового педагогического опыта. Необходимо определить, в чем состоит сущность предлагаемого решения, каков уровень его новизны. В одном случае это может быть элемент «революционной» новизны, в другом – использование нового применительно к устоявшимся процессам. Приведем пример. Электронная почта появилась значительно раньше, чем стала использоваться в обучении для доставки тех или иных сообщений. В первом случае – революционная инновация, во втором, так называемая итеративная. [49] выделяет несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения.

Критерий оптимальности определяет, в каком случае инновация может внедряться в условиях минимизации интенсивности нагрузки как преподавателя, так и обучаемого.

Критерий результативности показывает степень устойчивости положительных результатов в деятельности преподавателей и обучаемых.

Критерий массовости определяет возможность массового творческого применения инновации, ее распространения.

Определим причины, по которым инновации внедряются слабо.

1. Требуется экспертиза и апробация.

2. Отсутствие должной организационной, технической и психологической поддержки на необходимом уровне. Деятельность преподавателя жестко регламентирована рамками учебных программ, нормативно-правовыми аспектами учебной деятельности и т.д.

Отметим, что изучение успешного опыта введения инноваций положительно сказывается на активизации процессов внедрения инноваций в образование.

В работе [50] рассмотрены различия между понятиями «новация» и «инновация» по ряду критериев, таких как масштаб целей и задач, методологическое обеспечение, научный контекст, характер и тип действий, реализация, результат, новизна, последствия. Во многом эти различия перекликаются с различием в степени и характере изменений, положенными в основе определения уровней инновации или разделения их на итеративные и революционные [51]. В частности, опираясь на [50] можно предложить следующее сопоставление инноваций в образовании. Таблица 1.

Таблица 1

Сопоставление инноваций в образовании

Свойства	Итеративная (локальная)	Революционная (системная)
Характер целей	Частные цели и задачи	Системный характер
Методологическое обеспечение	В рамках существу-ющих теорий	Выходит за рамки существующих теорий
Научный контекст	Относительно легко вписывается в существующие «нормы» понимания и объяснения	Может вызвать ситуацию непонимания, разрыва и конфликта, поскольку противоречит принятым «нормам» науки
Деятельность по реализации	Экспериментальная (апробирование частных нововведений)	Целенаправленный поиск и максимально полное стремление получить новый результат
Масштаб действий	Ограниченный по охвату и времени	Целостный, продолжительный
Подготовка внедрения	Информирование субъектов практики, передача «из рук в руки» локального новшества	Проектирование новой системы деятельности в рамках инновации
Реализация	Апробация, внедрение как управленческий ход (сверху или по договорённости с администрацией)	Системные изменения (изнутри), организация условий и пространства для новой деятельности
Результат, продукт	Изменение отдельных элементов в существующей системе	Обновление роли, задач, функций субъектов практики, преобразование связей в системе и самой системы
Новизна	Рационализация, обновление (условная)	Изобретение, создание, откры-тие (абсолютная внутри системы)

Изучение и обобщение внедрения инноваций является одним из ведущих направлений в данном подходе, который ориентирован на использование его исследователями с целью развития научного базиса и активизации использования наилучших решений. В данном случае «подход» понимается как «комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии в науке. Обычно к анализу категории П. (подхода) обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые имею-щимися средствами проблемы. В развитии науки и научной деятель-ности Кун назвал эти периоды научными революциями» [52,53].

Глобализация и инновационные электронные научно-образовательные пространства

Коротко рассмотрим влияние процессов глобализации и современных ИКТ на развитие непрерывного обучения [2,53-70], к числу которых относятся:

· глобальная технологическая революция, информатизация, ускорение процессов развития информационного общества на мировом уровне, создание и быстрое внедрение новых ИКТ;

· развитие мировой интеграции и содружества в развитии фундаментальной науки, предоставлении образовательных услуг, создании и совместном использовании ресурсов для нужд науки и образования;

· формирование новых сетевых культур, трансформация этических принципов;

· интернационализация финансовых ресурсов, производственных сил, формирование глобальных рынков (услуг, рабочей силы, технологий);

· формирование глобальных политик в области образования и непрерывного образования;

· активизация процессов формирования глобального научно-образовательного пространства, расширение сферы применения ИКТ;

· трансформация индустриальной экономики в экономику знаний;

· активизация усилий стран по преодолению цифрового неравенства, обеспечение всеобщей компьютерной и информационной грамотности;

· усовершенствование мировых процессов инновационной деятельности и внедрения инноваций;

· реформирование процессов образования на мировом уровне, выработка новых стратегий образования на уровне отдельных стран;

· активизация процессов, поддерживающих трансграничность образования и мобильность студентов;

· активизация новых форм и содержания образования на базе мировых стандартов;

· рост влияния рынка труда на мировое образование;

· активизация процессов всеобщего использования открытого программного обеспечения для поддержки обучения и т.д.

На рисунке 1 представлена условная схема процессов, которые влияют на развитие глобального электронного научно-образовательного пространства.

Глобализация образования является необратимым и объективным процессом, развитие которого не может быть прямолинейным. Его можно представить в виде некоторой спирали, отдельные отрезки которой могут соответствовать большим спадам. Несмотря на это, необходимо целенаправленно обеспечивать содействие развитию открытого доступа к услугам и ресурсам, стимулирования их потенциальных пользователей, активизировать мировое знание и рынок образовательных услуг в целом, способствовать повышению качества образования на уровне мировых стандартов за счет активного развития инновационных процессов и внедрения инноваций. Для этого необходимы не только фундаментальный научный базис, технологическая поддержка на мировом уровне, но и трансформация связи «образование – наука – производство –управление – рынок труда – инновации». Необходима многоплановая поддержка развития эффективных механизмов активизации внедрения инновационных элементов на уровне организации, региона, страны. Это будет служить стимулом развития глобальных электронных научно-образовательных пространств как прообраза действительности. Реальность будет такой, какой ее захотят видеть люди: имитационной (как имитация реальности), трансформационной (как образ желаемого, но не существующего) [71]. В таком электронном пространстве могут быть созданы виртуальные миры, резко активизирующие процессы развития непрерывного образования на электронной основе, благодаря видоизменениям как инфраструктуры, так и формы и содержания образования. Заметим, что даже современные подходы к организации ресурсной базы обучения могут сохранить и в значительной мере активизировать мировые знания, выраженные и электронном контенте, включающем в себя как текстовую, так и мультимедийную информацию. Таким образом, в будущем, электронные научно-образовательные пространства, наряду с уже имеющейся инфраструктурой непрерывного образования, могут в значительной мере разнообразить методы и формы обучения, обеспечивая непрерывное получение новых знаний, умений и опыта, и, тем самым, способствовать развитию мировой культуры. В настоящее время считается, что развитие зависит от решения двуединой задачи – с одной стороны – синхронизации процессов вторжения производственных задач в сферу базовой подготовки и, наоборот, проникновении обучения в производственный процесс [72,73].

Термин «образовательная среда» активно исследовался в период 80-х-90-х гг., в конце 90-х превратился в категорию и стал фундаментальным понятием [74].

Развитие ИКТ и дальнейшие научные исследования в этой области показали, что наряду с термином «образовательная среда» имеет право на жизнь термин «образовательное пространство» [75]. Поскольку современное (высшее) образование тесно связано с наукой, все чаще употребляется термин «научно-образовательное пространство», а развитие предоставления услуг через Интернет обусловило появление термина «электронное научно-образовательное пространство», существование которого невозможно без развития инноваций для поддержки процессов массового непрерывного усовершенствования при условии выполнения принципов Инновационности Определенности и Осознания (ИОО-принципы)[76].

Рис. 1 Условная схема процессов, которые влияют на развитие глобального электронного научно-образовательного пространства

Инновации можно рассматривать в качестве катализатора развития электронных научно-образовательных пространств. Инновации [77] активно влияют на изменение контуров и интенсификацию темпов развития электронного научно-образовательного пространства [74], которого коснулись процессы глобализации. Процессы эволюции и конвергенции [78] активно влияют на создание и внедрение инноваций, оценки практического использования нововведений в разных областях человеческой деятельности, в том числе, и в образовании. Резко возросли темпы внедрения ИКТ, изменилась сама концепция создания и использования как ИКТ, так и информационных ресурсов. Эволюционирует и инновационный процесс, его содержание, методы, модели, подходы к внедрению инноваций. Знания становятся главной движущей силой развития информационного общества, продуцируя новые требования к усовершенствованию процессов подготовки человека к жизни в новых условиях. Фундаментальные исследования в области инноваций на современном этапе значительно отстают от практики их продуцирования. Одним из главных вопросов, которые стоят перед исследователями в области образования, является поддержка массового непрерывного образования для всех в контексте использования ИКТ и развития электронных научно-образовательных пространств.

Целенаправленное развитие современной научно-образовательной инфраструктуры – каркаса глобального научно-образовательного пространства – должно базироваться на комплексной реализации существующих стратегических моделей построения информационного общества, создании подходов и моделей развития экономики знаний, а также осуществлении планов и принципов развития информационного общества в масштабах государства. Представим некоторый взгляд на строение современных научно-образовательных пространств с точки зрения системотехники. Субъекты деятельности вступают в производственные отношения, они создают и активизируют знания, ресурсы, технологии, развивают коммуникации и т.д. Создается базис для сбалансированного гармоничного развития телекоммуникационной инфраструктуры, научных и образовательных ресурсов, предоставляются все новые точки доступа к глобальным ресурсам и сервисам (порталы, электронные библиотеки, научно-технические и культурные архивы и т.д.). Реализуются сложнейшие процессы обмена информацией и ресурсами на базе международных стандартов и рекомендаций, создавая условия для развития рынка научно-образовательных услуг.

Целенаправленное развитие пространств можно также рассматривать сквозь призму процессов, таких как производственные, научно-технические и технологические, организационные, экономические, информационные, политические, социальные и культурные. Например, в качестве научно технических предпосылок развития пространств выступают: резкое возрастание масштабов производства, интеллектуализация и технологизация; расширение производства на основе наукоемких технологий, создание сетей технопарков, ассимиляция и конвергенция знаний. В качестве информационных можно рассматривать радикальное изменение средств коммуникаций, доступа к информации, организации удаленного кооперативного взаимодействия, дистанционное и он-лайновое управление, системы он-лайнового обмена информацией.

В соответствии с международными стандартами [79] инновация определяется как «конечный результат инновационной деятельности, который получил воплощение в виде, новых или усовершенствованных продуктов или услуг, внедренных на рынках; новых или усовершенствованных технологических процессов; новых способов организации производства, использованных в практической деятельности».

До середины девятнадцатого века инновации как феномен практически не исследовали; азы теоретических основ были заложены в 20-30 годах двадцатого века [80] и продолжают развиваться. Результаты научных исследований свидетельствуют, что для инновации существенное значение имеют источник, направления усовершенствования и процессы при условии их правильного развития в направлении развития механизмов предоставления знаний, навыков и практических умений в соответствии с государственными и международными стандартами. Рассмотрим, каким образом классическая модель электронного образования обусловливает направления инновационного развития электронных научно-образовательных пространств.

Развитие технологий способствовало [81] глобализации процессов поддержки образования, что, в конечном счете, привело к необходимости смены парадигмы (как системы основных научных положений и взглядов) в области электронного образования.

Существует непосредственная зависимость между тем, как организуется учебная деятельность, и средой, в которой она осуществляется. Рассматривая среду традиционного обучения (учебный класс или аудиторию), можно отметить ее влияние на организацию учебной деятельности, в части используемых стратегий и форм обучения. Действительно, физическая среда для классических учебных заведений создавалась под групповое обучение, она ориентирована на передачу информации и управление процессом обучения из одного источника. Различные формы совместной учебной работы, требующие организации малых групп обучаемых и внутригруппового взаимодействия, требуют новых подходов к созданию учебных сред и организации научно-образовательного пространства для непрерывного образования.

Благодаря развитию ИКТ и активному использованию технологий для поддержки обучения, происходит постепенное изменение представлений о сути непрерывного образования, а также возможностях его реализации с использованием технологий.

К сожалению, развитие ИКТ и дистанционного обучения на их основе привело лишь к незначительному изменению основной парадигмы взаимодействия «учитель (курс) -ученик» на «курс(учитель)-ученик». Системы управления (дистанционным) обучением успешно воспроизводят традиционные формы учебных занятий, а также связанную с этим организационную деятельность – расписание сдачи работ, тесты, регистрацию на курс и т.п. В то же время, идеология учебного процесса зачастую остается неизменной – замкнутость, отсутствие или игнорирование внешних источников, навязанная продолжительность и последовательность занятий. Наиболее ярко противоречие между традиционным подходом и возможностями современных технологий демонстрирует «мультимедийный компьютерный класс», по сути – автоматизированная библиотека, запрещающая использование внешних устройств и источников информации из соображений безопасности и ограничивающая реальное общение, чтобы не мешать окружающим.

Активное использование технологий в зарубежных учебных заведениях дало толчок к исследованиям архитектуры новых учебных заведений, ориентированных на коллективные формы учебной деятельности и развитие креативности. Результатом явились 7 принципов создания учебных сред, ориентированных на формирование реальной (физической) среды для проведения учебного процесса с использованием технологий [82].

Эти принципы предполагают создание пространства для различных видов учебной деятельности, расширение вариативности, гибкости, многомерности и многофункцио-нальности. В то же время, новое учебное пространство должно легко интегрироваться в инфраструктуру учебного заведения и способствовать вовлеченности студентов и преподавателей в процессы управления учебной средой.

Развитие этого подхода для электронных пространств позволяет сформулировать принципы формирования ЭНОП для развития непрерывного образования.

1. Многофункциональность и неформализованное использование. Пространство должно допускать различные формы и виды обучения и познания, выбираемые пользователем, включая как формальное обучение (курсы с получением сертификата об окончании), так и неформальное приобретение знаний.

2. Многоцелевое использование и масштабируемость. Пространство должно поддерживать различные виды учебной деятельности и формы взаимодействия между участниками, которые могут осваивать его постепенно по мере необходимости.

3. Гибкость и динамизм. В отличие от системы, пространство не проектируется во всех деталях заранее, что позволяет ему эволюционировать, наращивая учебные ресурсы, сервисы и инструменты, востребованные сообществом.

4. Многомерность и избыточность. ЭНОП не навязывает определенной классификации предоставляемых возможнос-тей для обучения и средств их создания, что позволяет индивидуальным участникам и учебным организациям формировать собственные модели его использования.

5. Интеграция и подпространства. ЭНОП допускает формирование подпространств, поддерживая информацию о пользователе при переходе между подпространствами.

6. Доступность и индивидуальность. ЭНОП способствует доступу к учебным ресурсам, знаниям и информации в различных формах с использованием различных индивидуальных устройств, создавая эффект «собственного» пространства.

7. Простота использования. Интерфейс, средства адаптации и управления максимально приближены к потребностям пользователей.

Остановимся на проблемах формирования глобального электронного пространства для поддержки непрерывного образования [2,68,69].

Происходящие в настоящее время процессы развития глобального электронного пространства, в основном, заключаются в относительно бессистемной разработке (что является одним из принципов развития Интернета) полезных обществу он-лайновых систем, для различных сфер жизнедеятельности. При этом не решаются проблемы подготовки персонала на уровне, соответствующем процессам массового и непрерывного использования таких технологических решений различными группами пользователей, с различным уровнем компьютерной, информационной, технологической грамотности, которые, к тому же, не имеют достаточной квалификации, чтобы видеть стоящие перед ним задачи по использованию предложенных систем в целом. Это в значительной мере влияет на качество. Помимо этого, существует тенденция проектирования и создания больших систем, которые трудны в использовании, требуют значительных капиталовложений, разрабатываются крайне долго и устаревают, не достигнув уровня массового внедрения. В частности, к этой категории относятся системы, которые разрабатываются учебными организациями в рамках бюджетного финансирования, которые не имеют перспектив распространения и активного использования даже в рамках своей организации. Мировой опыт свидетельствует, что подобный опыт практически нежизнеспособен.

Существуют и другие пути. Опишем один из них. Исследования показывают, что для его реализации необходимо решать общую проблему: рассматривать ЭНОП как объект исследования, учитывать требования целенаправленного развития глобального электронного пространства, выделять и создавать [71,83-87]:

· ключевые идеи развития и опорные точки реализации;

· системы стратегических каркасов и общих положений по их использованию и развитию;

· каскад положений, поддерживающих процессы формирования подпространств как совокупности трех и более технологических веб-систем;

· использовать технологические средства для реализации новых моделей поддерживающих процессы агрегирования информации, ресурсов и сервисов;

· специфические модули и их реализации;

· соответствующие программы для интенсивного массового и непрерывного обучения пользователей.

Таким образом, одновременно решаются две проблемы, а на выходе получаются стратегические, программные и информационные решения. Программные системы, подобно кубикам лего, могут гибко интегрироваться в разнообразные технические решения за счет своей интероперабельности. Такой подход в значительной мере может способствовать быстрому и активному внедрению различного плана инноваций, которые являются основой для трансформации глобаль-ного электронного научно-образовательного пространства в иннова-ционное. Приведем некоторые постулаты развития инновационного электронного научно-образовательного пространства [88-90]:

– географический постулат – обучение на месте проживания;

– постулат непрерывности образования – массовое, транснациональное, для всех;

– постулат развития личности – интегральная характеристика образования;

– постулат развития ЭНОП – инновации, информатизация, глобализация, интеграция науки, образования, технологий в научно-учебном пространстве;

– постулат развития инноваций в ЭНОП – знания, технологии, контент, контекст, целеполагание;

– постулат метаразвития – движение вперед в контекстах различных целей для достижения нового качества во имя развития человека.

Электронное образовательное пространство будущего невозможно без активного внедрения инноваций. ИЭНОП является платформой для всестороннего развития личности в современную эпоху, отличительными чертами которой является высокая степень динамичности процессов глобализации и темпов развития информационного общества. Знания и инновации лежат в основе развития инновационного электронного научно-образовательного пространства, люди создают знания, технологии, системы – люди используют достижения прогресса. Современные инновации не могут быть сведены только к созданию новых научных знаний, они инициируют процессы, включающие различные комбинации действий над знаниями, а также над результатами этих комбинаций, выраженных в новом знании, технологии, продукте или услуге. ИЭНОП создаются и непрерывно развиваются для обеспечения реализации цифровых возможностей для всех, доступа к знаниям, информации и обучения для всех на базе инноваций. ИЭНОП на поддержку и развитие международного сотрудничества, и содействие пониманию важности обеспечения качества в трансграничном высшем образовании, должны обеспечить защиту обучаемых и других заинтересованных сторон от низкого качества услуг и недобросовестных поставщиков учебных и научных знаний. ИЭНОП должны способствовать развитию качественного трансграничного высшего образования в соответствии с гуманитарными, социальными, экономическими и культурными потребностями государства.

ИЭНОП - это интеграция двух взаимосвязанных пространств – уже реально существующее ЭНОП и то, которое еще развивается на кончике пера - на базе фундаментальных результатов, которые позволят легко собирать а актуализировать новые решения. Для этого надо частично отойти от имитационного взгляда на сервисы, услуги и организацию работ. ИЭНОП - это научно-учебная среда будущего, которое начинается сегодня. Это место как для учителей, так и для учеников, которые могут затем перенимать эти методы и переносить их в свои учебные заведения Смысл не столько в том, чтобы обогнать развитие технологий, сколько в том, чтобы научить преподавателей правильно их использовать. Здесь очень важно обеспечить возможность трансформации учебного пространства.

ИЭНОП - это пространство, в котором можно безопасно экспериментировать с самыми новыми методами и процедурами. Такие лаборатории прокладывают путь для неустанного инновационного развития обучающих сред завтрашнего дня. В контексте дальнейшего развития технологий и педагогических исследований такие среды могут стать основой для разработки совершенно новых подходов и методик. Наша цель — разработать методики проведения учебных занятий, побуждающих учащихся к активному участию в процессе, а также исследовать вопрос использования современных технологий в свете новых концепций педагогической деятельности стратегического центра развития науки, технологий и инноваций в антропогенных средах.

Отличительной чертой ИЭНОП является высокая степень трансфера инноваций, за счет функционирования структуры, обеспечивающей распространение инноваций, в частности, при участии:

~ электронных площадок для развития и распространения инноваций;

~ электронного центра по оценке качества инновации;

~ виртуальных лабораторий по созданию нового знания;

~ виртуальных лабораторий по созданию новых информационных ресурсов;

~ электронного пространства по аккредитации и сертификации.

Для инновационного ЭНОП характерно наличие виртуальных лабораторий для отработки инновационных решений, отработки методологии по использованию активных инновационных и «вовлекающих» методов обучения вместо традиционных лекций. Новые технологии играют здесь важную роль, поскольку именно они поддерживают активный практический подход к преподаванию и обучению.

Научно-образовательное пространство, предоставляющее цифровые возможности, доступ к информации и обучение для всех (рис.2) - это:

1. Подпространство научно-учебных ресурсов: электронная библиотека научно-учебных ресурсов и контента многоразового использования, имеющая доступ к сетям электронных библиотек и порталов.

2. Подпространство принятия решений: подбор оптимальных учебных траекторий.

3. Подпространство рабочих моделей: для анализа и синтеза учебных ресурсов.

4. Технологическое подпространство: базы данных и знаний, механизмы управления учебной деятельностью, технологическая поддержка решения учебных задач, банк интеллектуального опыта и т.д.

5. Подпространство обучения с развитыми интеллектуальными сервисами.

6. Коммуникативное подпространство, ориентированное на совместное решение учебных задач и проведения диалога с распределенной аудиторией.

7. Личное учебное пространство обучаемого: история обучения, рабочие тетради, архивы т.д.

Сейчас уже с полной уверенностью можно говорить о непрерывности развития процессов использования ИКТ в образовании и науке, которые рассматриваются системно и требуют четкого определения подходов и методов системного анализа, являющихся эффективным инструментом анализа и синтеза сложных систем любой природы. Развитие информационного общества требует постоянного усовершенствования ориентиров его развития, постоянного уточнения и детализации новых, общественно-полезных целей в форме непрерывно корректируемого прогноза развития, что означает непрерывность процессов:

- активизации накопленного человечеством опыта в развитии науки, образования и технологий;

- работы с информацией и знаниями, развития процессов их получения, передачи, хранения и воспроизводства;

- развития глобальной телекоммуникационной инфраструктуры, сетей, телекоммуникаций;

- развития инноваций и комплекса планов развития отраслей в форме непрерывно растущего “дерева задач”;

- создания «инструментов» решения «дерева задач» во всех сферах человеческой деятельности.

Непрерывность процессов развития общества требует непрерывной подготовки людей к жизни и работе, постоянному развитию рынка труда, что в свою очередь, невозможно без непрерывного образования. Можно утверждать, что в основе развития ЭНОП для нужд современного образования в его современном понимании лежат не только новая философия и новая политика в области непрерывного массового образования для всех, но и инновации.

Одной из проблем современного образования на международном уровне является проблема разрыва традиционных образовательных пространств. Разрывы возникают вследствие разбалансированности, несогласованности или устаревания программ, несоответствия использующихся информационных ресурсов развитию науки или производства, смене стандартов и др., что также порождает информационные тупики общегосударственного масштаба.

Несогласованность основных образовательных программ в общегосударственном масштабе фактически создает для людей «образовательные тупики», порождает многие другие проблемы и, в частности, что немаловажно, создает благоприятные условия для коррупции в образовательной сфере. Наличие электронного прообраза в виде электронных научно-образовательных пространств создает некоторую «прозрачность» отслеживании принимаемых решений, наращивания информационных и ресурсных решений, а также способствует внедрению инновационных подходов формирования единого глобального инновационного научно-образовательного пространства [91] с высокой степенью интерактивности и комфорта для развития сферы образовательных услуг. Заметим, что проблема разрыва электронных научно-образовательных услуг на современном этапе практически не исследовалась.

Рис. 2 Основные факторы, определяющие современное непрерывное обучение.

Примеры подходов к созданию и внедрению инноваций в образовании

Трансформация форм организации учебной деятельности и инновации

Поиск правильных путей построения общей стратегии внедрения ИКТ в образовательный процесс с целью инновационного развития поддержки качества и эффективности обучения во многом определяется пониманием лиц, принимающих решения, вариативности открывающихся возможностей. Необходимо помнить, что внедрение ИКТ в обучение – это не столько процесс перевода в электронную форму всех учебных материалов с последующей доставкой их конечному потребителю, т.е. обучаемому, сколько решение сложной задачи эффективного выбора и использования своевременной и перспективной технологии (информационной, педагогической, издательской), оптимальной стратегии управления учебными (как электронными, так и традиционными) и человеческими ресурсами для получения конечного результата с наивысшим возможным результатом качества.

На современном этапе развития поддержки обучения на базе ИКТ большую роль играют системы (платформы) поддержки дистанционного обучения. Это хорошо известные системы класса LMS (Learning management systems). Они поддерживают учебный процесс, дают доступ к учебным материалам, тестам и т.д. Однако, их повсеместное использование зачастую не сопровождается должным педагогическим проектированием обучения. Таким образом, получается, что лекция как таковая заменяется электронными материалами из существующих учебников или методичек, а весь контроль сводится к тестированию. Мало кто из преподавателей может ответить грамотно на вопрос, так как же учить?

При переходе к обучению с использованием ИКТ (особенно к дистанционному) необходимо принимать во внимание, каким образом ИКТ будут способствовать развитию педагогического процесса "как всей системы", и каким образом каждый компонент будет создаваться и использоваться.

Как правило, в самом начале необходимо четко определить эффективный (для учебного заведения в целом и для преподавания конкретной дисциплины) путь организации учебного процесса: в частности, лекций, практических, семинарских и лабораторных и индивидуальных занятий, которые будут разрабатываться педагогическими проектировщиками, преподавателями, методистами и дизайнерами-разработчиками. Особо необходимо обратить внимание на организацию обратной связи с обучаемыми и получение результатов выполнения учебных заданий преподавателями. Проведение занятий необходимо планировать, исходя из общей концепции использования ИКТ в образовательной организации.

Рассмотрим более подробно организацию учебной деятельности для обеспечения доставки лекционных учебных материалов или проведения лекций в реальном режиме времени. Во многих образовательных стандартах учебная лекция определена как логически завершенное, научно обоснованное изложение определенного научного или научно-методического вопроса средствами наглядности и демонстрацией опытов. Лекция является не только одним из видов учебных занятий, но и методом обучения. Рассмотрим, каким образом лекция может быть спланирована и реализована при различных подходах к использованию ИТК в учебной организации. Заметим, что при дистанционном обучении могут быть запланированы очные сессии с целью проведения любых видов организации учебной деятельности и контроля знаний. Таким образом, лекция, наряду с традиционным ее проведением, может использоваться:

1. Как учебный ресурс, который располагается на сервере и доступен обучаемым (например, в хорошо известной системе Moodle). Данный ресурс может быть текстовым (в любом формате с предоставлением доступа к нему – т.е. файл с текстом лекции) или гипертекстовым с элементами учебного мультимедиа. В то же время, как мультимедиальный учебный ресурс, лекция может быть видеозаписью реальной лекции преподавателя или содержать отдельные видеозаписи, связанные с изучаемыми процессами, явлениями, понятиями и т.п. Особенно большую роль такие видеолекции могут сыграть в процессе изучения дисциплин, связанных с производственными процессами и экспериментами. Видеозаписи реальных лекций можно рассматривать и с точки зрения сохранения культурного наследия. Коллекция лекций ведущих ученых и преподавателей может стать реальным шагом на пути к дальнейшему инновационному развитию, а также к созданию уникального цифрового наследия учебного заведения и быть с благодарностью востребована будущими специалистами, а, при организации доступа через Интернет – содействовать решению проблемы непрерывного обучения в целом.

2. Как некоторое учебное событие, происходящее в реальном масштабе времени. Для этих целей обычно используется стандартная видеоконференция, являющаяся не только дорогим средством коммуникаций в сети Интернет, но и требующая высококвалифицированного персонала поддержки, специального программного и технического обеспечения. Для организации лекции при помощи видеоконференции необходима высокая пропускная способность линий связи (скорость доступа к Интернету), в противном случае возможны трудноустранимые помехи, такие как длительное формирование изображения, несинхронность картинки и звука, различного рода задержки и искажения при передаче.

Очевидно, для этого вида деятельности можно использовать технологию Skype или вебинар. Это более экономичное решение, доступное всем. Однако, в обоих случаях необходима тщательная подготовка к проведению видеоконференций. Неудачным примером является «говорящая голова», когда лектор излагает информацию с ограниченным количеством иллюстративного материала. Видеоконференции рекомендуются для проведения лекций, когда преподаватель и обучаемые территориально разделены. В частности, значительный успех имеют лекции с привлечением ведущих ученых из других стран или городов. При проведении учебных семинаров, тренингов и прочих видов занятий, связанных с показом экспериментов, опытов и т.д., расширяются возможности для непосредственного наблюдения и лучшего запоминания за счет использования различных видов памяти.

Реакция студента может быть отложена на значительное время и связана с отдельными коммуникационными операциями, которые, как правило, детально отражены в методических материалах для студентов. Однако при хорошей технической поддержке видеоконференций можно проводить различные контрольные мероприятия. У преподавателя имеется прекрасная возможность наблюдать за ходом контрольных мероприятий, что, в свою очередь, в некоторых случаях способствует повышению качества учебного процесса в целом.

Лекция может быть представлена в форме мультимедиального учебного ресурса, который доступен для обучаемых асинхронно (время доступа может быть ограничено, например, ссылка на лекцию расположена на веб-странице, доступ к которой открывается только во время изучения темы). В случае, если обучаемому предоставляют компакт-диск с учебными материалами, то по желанию преподавателя лекции (как мультимедийный видеоресурс) с соответствующим программным обеспечением для визуализации (плеером) поставляются на компакт-диске.

Заметим также, что аудиторная форма проведения лекции может быть органично "вплетена" в учебный процесс при дистанционной форме обучения. Необходимо, чтобы лицо, принимающее решение о создании или развитии дистанционной формы обучения в учебном заведении, определило основные формы проведения лекции исходя из реального состояния финансовой и ресурсной базы, т.к. в противном случае могут быть значительные экономические потери.

Коротко рассмотрим организацию учебной деятельности по проведению практических занятий (рис. 3). Практическое занятие – это вид учебного занятия, на котором преподаватель организует детальное рассмотрение отдельных теоретических положений учебной дисциплины и формирует умения и навыки их практического применения за счет индивидуального выполнения заданий обучаемыми (соответственно целям обучения и сформулированным задачам). В целях унификации подходов к разработке практических занятий по комплексу учебных дисциплин необходимо выработать общие решения по проведению практических занятий и подготовке к ним всего персонала, который задействован, например, в разработке семейства дистанционных курсов. Общий подход и основные его положения должны быть подготовлены в документальном виде и приняты в виде официального документа-инструкции.

Педагогическое проектирование инноваций

Среди подходов и технологий, которые помогут создавать и внедрять инновации на первом месте – педагогическое проектирование. В настоящее время единого понимания педагогического проектирования не существует. Приведем примеры некоторых определений.

Педагогическое проектирование - это целенаправленная деятельность по созданию проекта, как инновационной модели образовательно-воспитательной системы [92].

Рис.3 Возможные варианты организации и проведения лекции

Педагогическое проектирование - это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [93].

Педагогическое проектирование – это «построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности» [94].

Необходимо подчеркнуть, что педагогическое проектирование представляет собой особый взгляд на будущую педагогическую реальность в соответствии с требованиями педагогического сообщества, национальной политикой в области образования, особенностями и традициями преподавания в отдельно взятой организации и ценностными ориентациями самого педагога.

Познавательная парадигма является базисом педагогического проектирования, которое и ориентировано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности. Процесс организации обучения направлен на отражение в программах, учебниках, методиках на актуализацию научного знания и способов его освоения. Качество процессов основано на сравнении характера и качества выполняемых действий с эталоном - образцом выполнения этих действий.

Инновационное развитие образования – это интеграция видов деятельности, направленных на решение междисциплинарных исследовательских задач повышенной сложности, связанных с созданием новой инновационной сущности образования в условиях информационного общества, т.е. в условиях активного использования ИКТ. Перечислим основные факторы:

1. развитие информационного общества выдвигает новые требования к современному образованию. Без инновационного развития невозможна реализация принципа «образование на протяжении жизни», т.е. непрерывного образования. В основе инновационного развития лежит актуализация такой принципиально новой функции (в контексте непрерывности), как проектировочная.

2. Широкое распространение педагогического проектирования как средства создания инноваций в современных условиях и определяется теми задачами, решение которых оно может обеспечить, в то же время, повышаются требования к получению гарантированного результата. Без этого невозможно развитие непрерывного образования.

3. Педагогическое проектирование необходимо, прежде всего, в инновационных преобразованиях, для обеспечения массового создания новаций и инноваций. Достичь которого только при наличии опыта практически невозможно в современных условиях активного развития ИКТ для поддержки образования.

4. Современные условия непрерывного образования выдвигают к педагогу требования не только работать в новых условиях, но и уметь проектировать сам педагогический процесс, учитывая особенности поддержки непрерывного образования.

Использование современных инновационных образовательных технологий на современном этапе - это объективная реальность, гарантирующая реальное повышение качества современного образования и создающего предпосылки для актуализации процессов поддержки непрерывного образования. Известно, что в процессе образовательно-воспитательной деятельности решаются следующие задачи:

· приобретение и переработка информации (а также актуализация и генерация, усвоение нового знания);

· развитие способностей и повышения компетентностей;

· формирование навыков;

· выработка мировоззренческих установок для поддержки жизнедеятельности в информационном обществе.

Выделим также перечень умений, необходимых для поддержки процесса педагогического проектирования инноваций. В научной литературе определен перечень умений в области проектирования (естественно, они не нужны, если происходит перенос электронного информационного источника в электронную учебную среду. Тогда необходимо ответить на вопрос: «А как будем учить?»):

1. рассматривать предмет и объект инноваций с позиций «вся система» на базе системного анализа [95];

2. выделять и конкретизировать стратегические, главные и локальные цели;

3. выделять и описывать возможные трансформации механизмов реализации поставленных целей в новых условиях (например, подачи учебной информации в новых условиях проведения учебного процесса, осуществления контроля и т.д.);

4. анализировать данные, отбирать их в необходимом количестве, представлять и обрабатывать;

5. отбирать необходимый учебный материал и мультимедиа (если оно есть) в соответствии с поставленными целями и задачами.

6. представлять учебный материал в виде моделей деятельности учащихся;

7. соотносить представленную модель деятельности с реальными возможностями реализации;

8. выделять возможные технологические способы и ИКТ для поддержки обучения и соотносить их с дидактической целью, методами, средствами и формами организации обучения, мето-дическими особенностями темы, учебными возможностями и т.д.

9. разрабатывать и использовать адекватные процедуры учебно-познавательной деятельности в процессе обучения для его индивидуализации;

10. творчески использовать учебные теории для поддержки обучения;

11. разрабатывать мотивационные и личностно-развивающие ситуации и их информационную поддержку;

12. проводить постоянный мониторинг и усовершенствование учебного процесса;

13. описывать и представлять инновационную сущность.

Заметим, что на самом деле перечень умений можно значительно расширить.

На развитие инноваций существенное влияние оказывают информационные технологии. Рассмотрим несколько примеров в области компьютерных технологий. В 70-х годах они рассматривались как некоторая панацея для поддержки инноваций в образовании. Было создано огромное количество разнообразных компьютерных программ, в той или иной степени инновационных, которые массово внедрялись в учебный процесс. В 80-х годах актуальными были инновации, связанные с продуктами, ориентированными на локальные сети. В 90-х годах зародилось дистанционное обучение на базе Интернет, которое в конце 90-х начало внедряться в образовательные системы. К настоящему времени создано огромное количество инноваций различного уровня, т.к. развитие дистанционного образова-ния радикально повлияло на трансформацию образовательных инфраструктур, внедрение новых программных комплексов и т.д.

Перечисленные инновации значительно повлияли на процессы приобретения и переработки информации, позволили расширить объем получаемых знаний за срок обучения, упростить процессы контроля знаний, поддержать процессы управления учебной деятельности на базе Интернет, приблизить образование к дому, сделать его более доступным, гибким и насыщенным. Современные ИКТ позволяют создавать учебные ресурсы, которые по своему качеству не только не уступают уже апробированным и освоенным человечеством формам, но и во многом превосходят их, чего, к сожалению, нельзя сказать о приобретении реальных навыков. Не всегда тренажер может заменить процесс реальной работы.

Постараемся ответить на вопрос, всегда ли учебная компьютерная программа или Интернет-система может обеспечить стопроцентную гарантию успеха. Ответ отрицательный. Положительный ответ возможен только в случае создания некоторой инновационной сущности, полученной в результате высокопрофессионального педагогического проектирования.

Является ли инновацией создание дистанционного учебного курса, который являет собой слепую компьютерную копию электронных учебных материалов, погруженных в систему Moodle. Ответ – нет, т.к. при этом не был спроектирован собственно процесс обучения. Организован лишь доступ к учебным материалам и тестовый контроль. Вряд ли создатели могут ответить на вопрос о том, как будет происходить процесс обучения. То же с можно сказать об электронных учебниках. Доступ к информации есть, а при отсутствии методических рекомендаций проблема опять же сводится к задаче представления информации в другой среде – электронной. Является ли инновацией создание такого дистанционного курса по математике? Нет. Это новация для учебного заведения, однако, практически все учебные заведения создают дистанционные курсы по математике, и объявляют их инновацией. И таких примеров можно привести множество.

Среди причин неудач в области педагогического проектирования инновация выделяют: слабую подготовку автора, непродуманность инновационных решений, отсутствие «дружественной» среды для внедрения, недостаточный учет условий и эффективности функционирования инновационной сущности, неумение отстоять ее использование.

Технология разработки дистанционных учебных курсов

Эффективность любого вида обучения на расстоянии зависит от четырех составляющих:

а) эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, несмотря на то, что они физически разделены;

б) используемых при этом педагогических технологий;

в) эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки;

г) эффективности обратной связи.

Другими словами, успешность и качество дистанционного обучения в большой мере зависят от эффективной организации и педагогического качества используемых материалов и педагогического руководства, мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.

При дистанционном обучении значительно в большей мере, чем при очном, проблема дифференциации приобретает свою актуальность, поскольку контингент обучаемых, объединяемых в одну группу, может быть чрезвычайно неоднородным. Именно поэтому каждый такой курс начинается со знакомства с учащимися, кто бы они ни были, и с тестирования на определение уровня подготовленности по данному направлению обучения. С учетом результатов тестирования педагог строит всю стратегию обучения каждого обучаемого, с учетом этих результатов в соответствии с принципами обучения в сотрудничестве формируются группы сотрудничества.

При разработке дистанционных курсов необходимо учитывать четкую ориентацию на возраст потенциальных обучаемых. Стиль изложения, иллюстрирование курса, отбор содержания, задания, вся организация процесса обучения определяются возрастными особенностями обучаемых. И, наконец, вполне понятно, что особенности технологической базы, на которой планируется использовать тот или иной курс, оказывают непосредственное влияние на содержание и структурирование всего учебного материала. Если проектировщик курса предполагает, что курс будет функционировать полностью в сети, без опоры на другие средства компьютерных и прочих информационных технологий, решение может быть одно. Если же планируется использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополнительные источники информации (печатные, видео, звуковые, мультимедийные, средства массовой информации) в качестве компонентов курса, то структура курса и его содержательная сторона, а также организация самого процесса обучения будут несколько иными, однако, педагогическое проектирование должно опираться на соблюдение принципов дистанционного обучения.

Технологии обычно включают Методы и Инструменты, в том числе их структуризацию и упорядочивание. И Методы и Инструменты имеют различную степень обобщенности или как говорят "Абстракции". Абстракция может иметь одну или более "Реализаций". Абстракции и Реализации обычно структурируются уровнями. Примерами абстракций высокого уровня являются: концепции, стратегии, общие подходы, общие положения и общие модели (ссылочные модели).

Особую ценность в любых предметных областях представляют систематические Абстракции и систематические Реализации. Поскольку, слово “систематический” здесь означает, что эта Абстракция (например, подход/процесс) является повторяемой во времени, т.е. она может быть неоднократно воспроизведена и, следовательно, ее можно постоянно совершенствовать и использовать для этого разнообразную информацию.

Пример систематической Абстракции: “процессный подход”.

Процессный подход является одним из основополагающих подходов в международных стандартах в области качества продукции ISO 9000, ISO 9001, ISO 9004:2000.

Общие основные положения “процессного подхода” следующие:

· любая деятельность, которая получает входы и трансформирует их в выходы, может рассматриваться как процесс; процесс состоит из трех элементов: входов, деятельности (т.е. действий), и выходов. Часто выход одного процесса непосредственно формирует вход для следующего процесса;

· для того чтобы организации и/или индивидуумы функционировали продуктивно и эффективно, они должны идентифицировать и управлять многочисленными взаимосвязанными процессами;

· систематическая идентификация и управление (менеджмент) процессами, применяемыми организацией и/или индивидуумами, и взаимодействиями между такими процессами, называется “процессный подход”.

Проблема, стоящая при планировании перед преподавателем: Как применить и/или развить процессный подход к дистанционному обучению/дистанционным учебным курсам?

Далее рассмотрим общее описание Системного Подхода к созданию /Развитию Дистанционного обучения (и дистанционных учебных курсов) - как комплекс систематических Абстракций и Реализаций.

Базовые определения и понятия системного подхода к развитию дистанционного обучения. Главные фазы процесса (базовые понятия):

Анализ

Проектирование

Разработка

Реализация

Оценивание

Сопровождение

Системный подход к развитию дистанционного обучения - это систематический спиральный подход, применяемый для принятия коллективных, индивидуальных и целенаправленных решений по развитию дистанционного обучения и создания дистанционных учебных курсов.

Подход устанавливает:

-имеется или нет потребность в дистанционном обучении/дистанционных учебных курсах;

-что изучается;

-кто осуществляет процессы;

-как обучается;

-насколько хорошо;

-где представляется дистанционное обучение/дистанционные учебные курсы;

-какая поддержка/ресурсы требуются для производства, распределения, реализации, сопровождения и оценивания этой продукции.

Процесс включает шесть основных фаз: анализ, проектирование, разработка, реализация, сопровождение и оценивание, подробное описание которых можно найти в [96].

Анализ - Потребность в дистанционном обучении/дистанционных учебных курсах. - Кто получает услуги - Что получает - Стандарты; условия; меры и метрики (и др. критерии) исполнения Наиболее частые типы Анализа : - анализ потребностей - анализ миссии - анализ коллективных задач - анализ индивидуальных задач - анализ работы	Проектирование определяет · когда, где и как будет применяться дистанционное обучение/дистанционный учебный курс · Требования к ресурсам ДО преобразует -- данные Анализа в педагогический проект идентифицирует требования к · структуре · учебным задачам · последовательности · оцениванию учащегося · программе
Разработка Одна из шести главных фаз процесса Конвертирует результат проек-тирования в учебные материалы (т.е. планы уроков, медиа и т.д.) и производит проверенную/ утвер-жденную продукцию (услуги дистанционного обучения, курс)	Реализация Одна из шести главных фаз процесса Текущее проведение дистанцион-ного обучения при помощи мето-дов обучения используя проверен-ные/ утвержденные процессы и материалы, созданные в течении фаз Проектирование и Разработка.
Оценивание Одна из шести главных фаз процесса. Определяет насколько хорошо/ успешно: - осуществляется дистанционное обучение; - дистанционный учебный курс (или другая продукция) поддержи-вает дистанционное обучение.	Сопровождение Одна из шести главных фаз процесса. Обеспечивает разрешение установленных и/или предполагаемых проблем в процессе реализации инновации.

Приведем пример инновационной технологии разработки дистанционных курсов. Данная технология была разработана коллективом ученых Международного научно-учебного центра информационных технологий и систем Национально академии наук Украины и Министерства образования и науки Украины в 1994 г. в рамках международных сотрудничества по программам Copernicus (№1445) и INCO-Copernicus (PL-96 №1125) [97]. Она была высоко оценена международными экспертами. Данная технология стала одной из центральных инноваций в этой области для стран СНГ и позволила создать первые дистанционные курсы на базе Интернет. Помимо этого, она дала возможность провести первое обучение пользователей стран СНГ средствами электронной почты, позволила по-новому подойти к созданию электронных курсов, учебников, стала основой для разработки последующих технологий нового поколения учебных ресурсов для поддержки дистанционного обучения на базе Интернета.

Технология разработки дистанционных учебных курсов – это совокупность процедур (правил, рекомендаций), которые позволяют на основе организационной модели разработки учебной программы (дистанционного курса) и избранного когнитивного подхода выполнить:

· педагогическое проектирование;

· реализацию результатов педагогического проектирования;

· оценивание дистанционной учебной программы.

Педагогическое проектирование дистанционной учебной программы – это разработка средств для представления учебного материала и выбор телекоммуникационных, информационных и педагогических технологий дистанционного обучения с учетом цели обучения и стилей изучения потенциальной аудитории. Имен-но поэтому нужно учитывать не только технологические аспекты дистанционного обучения на основе телекоммуникаций, но и методологические аспекты проведения дистанционного обучения, то есть прогрессивные педагогические подходы и методики.

Каждый этап состоит в выполнении определенного действия по созданию этой модели, а именно, в формировании соответствую-щей ее компоненты. Процесс создания дистанционного курса, как любой процесс разработки, может быть представлен рядом основных шагов: предварительный анализ, планирование, проектирование, разработка и оценивание. Основные этапы технологии разработки дистанционных учебных курсов подробно описаны в монографии [97].

Учебные ресурсы в эпоху инноваций: проблема многоцелевого использования

Общеизвестно, что многие учебные ресурсы можно использовать в разных контекстах и с разными целями. На возможность многоцелевого использования влияет ряд факторов, в том числе, параметры ресурса, его тип, множество целей. Эти факторы должны рассматриваться во взаимосвязи с учетом модели использования ресурса, а результирующие характеристики предоставляться в числовом виде.

Учебные ресурсы является существенной составляющей, которая влияет на ряд показателей качества учебного процесса и результата обучения. Однако создание качественных ресурсов является весьма сложной задачей, требующей участия специалистов различного профиля, что приводит к значительным расходам учебных организаций, а зачастую - к ограниченному использованию развитых мультимедийных учебных ресурсов.

Современные технологии разработки учебных ресурсов, которые основаны на объектном подходе к созданию ресурсов, позволяют значительно сократить затраты и избежать необходимости привлечения широкого круга специалистов за счет использования уже существующих учебных объектов. Агрегация и интеграция объектов в процессе создания ресурсов учитывает технические стандарты, которые обеспечивают взаимодействие отдельных объектов между собой и с системой управления обучением. Впрочем, ни стандарты, ни технологии не предоставляют средств оценивания пригодности объектов к такому комбинированию, то есть выбор и оценивание ресурсов остается задачей преподавателя или автора учебного ресурса.

Информационные ресурсы, предназначенные для многоразового использования, хранятся в репозитариях, коллекциях и библиотеках, их поиск осуществляется с помощью метаданных. В простейшем случае, на уровне коллекций, это может быть простой и всем известный поиск. Хранение объектов разного типа, размера и назначения, взаимный обмен информацией между отдельными репозитариями, а также участие в глобальном обмене ресурсами благодаря предоставлению их описаний (метаданных) для поиска требует оценивания качества таких объектов и перспектив их использования вне границ своей организации.

Таким образом, необходимо создать систему показателей многоразового и многоцелевого использования ресурсов, которая позволит прогнозировать направления использования определенных ресурсов и целесообразность размещения их метаданных для поиска в определенных каталогах.

Проведем анализ общих подходов к оцениванию перспектив использования ресурсов. Рассмотрим некоторые теоретические и практические подходы к оцениванию возможности многоразового использования информационных ресурсов для разных учебных целей и в разных педагогических контекстах и технические условия, необходимые для этого.

Первый из подходов предлагает исследовать факторы, влияющие на возможность многоразового использования ресурса, в двух направлениях – свойства отдельного объекта и отношение организации к многоразовому использованию. В рамках первого направления рассматриваются структурные характеристики объекта и возможность его адаптации к разным контекстам применения (учебным ситуациям, группам пользователей и др.). Готовность учебной организации к использованию объектных технологий также влияет на перспективы многоцелевого и многоразового применения, в частности, существования норм, установок и рекомендаций относительно многоразового использования, технологий создания, агрегации, интеграции, импорта объектов, техническая и психо-логическая готовность персонала к созданию банка объектов и т.п.

Второй подход предлагает рассматривать учебный объект как программный объект и оценивать те же самые факторы, которые влияют на многоразовое использование программных объектов в объектно-ориентированной технологии программирования (ООТП). Анализ базируется на классических метрических свидетельствах оценивания перспектив многоразового использования. Предложено интерпретировать основные понятия ООТП таким образом: под классом понимается учебный ресурс, метод понимается как определенная учебная деятельность, связанная с ресурсом, атрибуты – как учебные цели. Результат распространения рекомендаций относительно многоразового использования программных объектов на учебные ресурсы представлен в таблице 1.

Практические исследования факторов, влияющих на многоразовое использование учебных ресурсов (объектов), были выполнены для проектов, положивших начало широкому внедрению идеи многоразового использования. Впрочем, описание информационных ресурсов при помощи метаданных и готовность разработчиков ресурсов к реализации требований стандартов взаимодействия позволили квалифицировать большинство ресурсов как потенциально пригодных к широкому использованию. Авторы исследования предложили измерять степень пригодности по шкале [непригодные, потенциально пригодные, ограниченно пригодные, пригодные]. Степень пригодности к многоразовому использованию определяется двумя параметрами – количеством разных технологических платформ, в рамках которых может использоваться ресурс, и (не)зависимостью от других ресурсов и технологий для использования его в полном объеме. Многоразовое использование ресурсов может быть рассмотрено по вертикали образовательной системы (для разных уровней обучения) и по горизонтали, учитывая разные специальности и учебные программы.

Таким образом, проблема потенциала многоразового и многоцелевого использования ресурса должна изучаться системно, с учетом базовой модели, правил практического оценивания и рекомендаций, направленных на повышение перспектив многоразового использования разрабатываемых ресурсов (объектов). В таблице 2 представлены рекомендации относительно многоразового использования программных объектов и учебных объектов. Заметим, что таблица может показаться несколько трудной для восприятия для тех, кто не знаком с метаданными и средствами их описания, однако, она дает некоторое представление о возможностях использования учебных ресурсов. Отметим, что во многих национальных стандартах учебный объект идентичен учебному ресурсу, который может быть простым или сложным, а отдельные его части могут требовать специфического оборудования или программного обеспечения. Например, объект «лекция» имеет текст, презентацию, несколько видео и аудио фрагментов, следовательно, это сложный объект и для визуализации отдельных его частей необходимо определенное программное обеспечение.

Таблица 2 – Рекомендации по оценке потенциала

многоразового использования объектов

Название	Программные объекты	Учебные объекты	Мера
Взвешенные методы для класса Weighted Methods per Class (WMC)	Классы с большим количеством мето-дов, требующих специфических качеств в процессе применения, поэто-му менее способ-ных для многора-зового применения	Сложные объекты, которые содержат много составляю-щих и поддержи-вают разные виды Деятельности, являются менее приспособленными для многоразового использования	Количество составляющих (ассетов), гранулярность, информационный или учебный «размер»
Глубина дерева наследова-ния Depth of Inheritance Tree (DIT)	Классы, которые находятся глубже в дереве наследова-ния, являются более сложными, посколь-ку они могли интегрировать большее количество свойств, поэтому они менее при-способлены к многоразовому использованию.	Учебные объекты, которые являются более специализиро-ванными с точки зрения свойств, используемых из объектов других типов, имеют меньшую достоверность широкого применения.	При наличии онтологии типов объектов, определение положения конкретного объекта в онтологии
Связи между классами объектов Coupling between Object Classes (CBO)	Большее количест-во связей между классами объектов сдерживает их многоразовое использование, т.к. препятствует модульному проектированию	Большее количество связей между учебными объектами мешает их независимому использованию в разных контекстах	Количество связей, которые указаны в поле метаданных Отношения кроме Версия
Отсутствие согласован-ности в методах Lack of Cohesion in Methods (LCOM)	Совместное использование атрибутов методами некоторого класса содействует его многоразовому использованию.	Если учебная деятельность с некоторым учебным объектом организована таким образом, что некоторая часть учебных событий связана с одним набором целей, а другая – с другим, объект можно разбить на два независимых подобъекта, которые должны быть более приспособлены к многоразовому использованию.	Анализ состава учебных целей и соответствия отдельных учебных событий к конкретным целям

Рассмотрим факторы, влияющих на многоцелевое использование ресурсов. Ресурсами многоцелевого назначения могут быть любые цифровые сущности. Далее будут рассмотрены цифровые объекты, предназначенные для поддержки учебной деятельности, и их проекты, как этапы детализации и реализации абстракций.

Многоразовое использование учебных ресурсов в исследованиях рассматривалось как использования учебного объекта в различных контекстах в том виде, в котором он был создан, без каких-либо изменений. Под «контекстом» для больших объектов (курсов, модулей) понималось его место в учебном процессе или целевая аудитория. Для малых объектов «контекст» определяет цель его использования, но в связи с неопределенностью правовых рамок использования авторских объектов в других ресурсах, это направление не привлекло внимания исследователей.

Результаты анализа требований и условий многоразового использования ресурсов разной гранулярности и назначения приведены в таблице 3.

Как видно из таблицы, многоразовое использование ресурса непос-редственно связано с возможностью его распространения среди потен-циальных пользователей, что, в свою очередь, определяется рядом технических характеристик ресурса, свойствами учебного контента, такими как соответствие принятым учебным программам, язык и т.п.

Например, ресурс может быть пригоден для более широкого круга пользователей, если:

- соответствующая техническая платформа является более распространенной, или ресурс может работать на нескольких распространенных платформах;

- работа с ресурсом не требует установки дополнительного программного обеспечения;

- ресурс представлен в стандартном формате, который поддерживается многими программными продуктами, в том числе, бесплатными и широко используемыми;

- язык, на котором предоставлен учебный ресурс, является родным или понятным для типичных пользователей;

- тематика ресурса может входить в состав многих учебных программ;

- сложность изложения учебного материала – умеренная;

- ресурс является рекомендованным, сертифицированным или обладает высоким уровнем качества, что подтверждено пользователями или экспертами;

- цена использования ресурса отвечает ожиданиям пользователей.

Перечисленные характеристики предоставляются в метаданных ресурса в виде описаний. С целью сравнения способности расширения некоторых ресурсов соответствующие характеристики должны быть оценены за шкалой. Например, соответствие определенному учебному плану может измеряться степенью соответствия в интервале [0,1], а распространенность платформы исчисляться как доля пользователей этой платформы среди всех потенциальных пользователей ресурса. Для оценивания соответствия языка ресурса потребностям пользователей, предположим, что в случае, когда язык ресурса является родным языком всех пользователей, параметр соответствия языка равняется 1. Для пользователей, которые свободно владеют языком, однако он не родной, этот параметр будет меньшим (например, 0,8), для пользователей, которые могут ограниченно пользоваться ресурсами, предоставленными на этом языке, значение параметра может быть еще меньше. Результирующая характеристика соответствия определяется как свертка параметра соответствия и доли потенциальных пользователей. Аналогичным образом могут определяться другие параметры соответствия.

Анализ многоцелевого использования ресурсов нуждается в установлении соответствия с системами целей учебной среды. Рассмотрим отдельные направления, по которым должен проводиться анализ.

Организационные цели. К этой группе относятся цели связанные с организацией, администрированием и поддержкой обучения. Примеры целей этой группы:

Соответствие ресурса определенной форме обучения – самостоятельного, дистанционного с поддержкой преподавателя, или смешанного (blended) объединяющего традиционные методы с использованием электронного обучения (e-learning).

Возможность применения ресурса для индивидуальной и групповой работы.

Для определения соответствия ресурса определенной форме обучения необходимо проанализировать технические и педагогические свойства ресурса.

Педагогические цели. Эта группа целей касается дидактического подхода к обучению, вида учебной деятельности, стиля преподавания и усвоения, когнитивных стратегий. На верхнем уровне рассматриваются цели обучения и контроля усвоения. Ресурс, который отвечает обеим целям, будет считаться многоцелевым.

Компетентностные цели. Эта группа целей определяет набор компетенций, для достижения которых предназначен данный ресурс. Описание целей осуществляется согласно модели компетенций в метаданных ресурса.

Технологические цели. К этой группе отнесены цели, связанные с техническими решениями, например, поддержка современных стандартов, соответствие современным технологиям, возможность обновления ресурса и т.п.

Напомним, что возможность использования ресурса в разных контекстах для большого ресурса означает некоторую чрезмерность, которая может реализоваться различным образом. Например, если модуль содержит объяснение, демонстрацию, и контроль знаний, для конкретного ЧП можно использовать часть из них, таким образом во всяком случае будет поддержано отдельное подмножество целей. Для малых объектов контекст, то есть ЧП или ресурс, в который он погружается, определяет цель использования. Например, программная модель для изучения законов Кирхгофа позволяет менять параметры элементов электрической цепи, но учебные задачи, который будет выполнять учений, предоставляются извне модели и могут отвечать разным учебным целям.

Рассмотрим требования к системе показателей многоцелевого использования. Как видно из предыдущего описания, на возможность многоцелевого использования влияет ряд факторов, в том числе, параметры ресурса, его тип, множество целей.

Эти факторы должны рассматриваться во взаимосвязи с учетом модели использования ресурса, а результирующие характеристики предоставляться в числовом виде. К сожалению, формализация описаний на это время есть еще несовершенной, поэтому невозможно предложить единый механизм определения показателей. Впрочем, анализ разрешений предложить два показателя, которые должными быть интерпретированные отдельно для разных типов ресурсов. Это гибкость и доступность.

Гибкость ресурса определяется его способностью изменять свойства за счет изменения его параметров преподавателем, по требованиям ученика, или в соответствии с условиями среды. Гибкость связана с учебной спецификой ресурса.

Таблица 3 – Результаты анализа требований и условий многоразового использования

ресурсов разной гранулярности и назначения

Тип ресурса	Примеры	Сложность создания	Сложность интеграции	Цели	Поиск и применения
Коллекция	Набор объектов: сборник упражнений, тестовых заданий, учебная программа, рекомендованная литература к курсу	Умеренная, зависит от критериев качества и ПО, реализующего выбор и доступ	Зависит от технической реализации и выполнения требований стандартов	Может поддерживать совокупность целей одного уровня.	Выбор и использование элементов, которые отвечают одной цели, копирование всей коллекции, ведение собственной коллекции или ее интеграция в другую.
Учебные курсы или модули	Агрегация объектов: совокупность уроков, которые поддерживают изучение определенной темы или раздела	Значительная, необходимо участие в проекте различных специалистов	Зависит от соответствия стан-дартам, требует соответствия технических решений	Сложная учебная цель – усвоение знаний и навыков, необходимых для решения набора задач.	Поиск по метаданным в коллекциях и репозитариях. Условия использования – соответствие учебных программ (планов), с учетом объема и сложности
Единица обучения	Учебный материал со средствами проверки	Умеренная, но необходимо участие спец-тов	Значительная, требует согласо-ванных решений	Учебная цель отвечает единице знаний, навыка.	Поиск по метаданным. Должны погружаться в курс без повреждения его целостности.
Учебные элементы	Поддержка 1 вида уч. деят-ти: интерактивные модели, упражнения, тесты, презентации	Умеренная, зависит от вида элемента	Возможно как использования независимых элементов	Отвечают подцелям и могут поддерживать несколько целей.	Предпочтителен поиск в локальных коллекциях. Интегрируются в курс как его элементы, которые требуют технических согласования
Информационные элементы	Отдельные медийные элементы определенной семантики: теорема, аудио-диалог, правило, схема	Стандартное использование	Возможна на этапе создания курса	Не связаны с какой-либо целью.	Поиск в локальных коллекциях. Могут использоваться во многих курсах при условиях соблюдения стандартных технических форматов

Доступность ресурса характеризует возможность пользоваться ресурсом группам пользователей, которые имеют разные платформы, ограничения, преференции и др. Доступность характеризует ресурс как информационный цифровой объект.

Заметим, что альтернативные языковые и технические версии ресурса будут рассматриваться как одно целое. Дальнейшее исследование системы показателей направлено на создание методов их измерения и вычисления, отвечающих следующим требованиям:

- методы интеграции показателей должны учитывать достоверность оценки значений показателей, которые получены с помощью разных методов;

- методы анализа должны работать в условиях неполной информации, в том числе, при отсутствии данных об отдельных характеристиках объекта;

- методы анализа должны обеспечить информацию о составных частях интегральной характеристики многоцелевого использования.

Система показателей должны быть избыточной, в том смысле, что она должна содержать альтернативные показатели или средства их оценивания, которые зависят от формата объекта, в том числе, для оценивания объекта на разных этапах его создания.

Информационные ресурсы являются одной из главных составляющих обучения. В современном мире тенденции их использования смещаются по направлению к многоразовому и многоцелевому использованию, а вариативность представления, разработки и применения становится источником инноваций.

Технология создания инновационных учебных ресурсов

Рассмотрим гибкие технологии и определим их роль в развитии инноваций. Инновации порождаются за счет гибкости использования, многоразовости и учета некоторого множества целей.

Еще раз возвратимся к гибкости технологий.

Термин "технология" происходит от греческих techne - это значит искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно "технология" - наука о мастерстве. В контексте производствен-ного процесса технология - как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Основная задача - определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.

Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланирован-ных результатов обучения в сжатые промежутки времени.

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий.

В таком понимании педагогическая технология, или более уже - технология обучения является составной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач:

1) чему учить? 2) зачем учить? 3) как учить?

Технология обучения позволяет сделать процесс «как учить» более креативным, эффективным и качественным.

Гибкость стержневая характеристика современного обучения. Различают структурную, содержательную и технологическую гибкость.

Структурная гибкость поддерживает как гибкость инфраструктуры обучения, гибкость программ, гибкость структуры оборудования для поддержки обучения.

Содержательная гибкость – возможность как дифференциации, так и интеграции содержания обучения.

Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Какие инновации таит в себе детальное изучение экономичности и гибкости?

1. Вариативность многоразового использования учебных ресурсов.

2. Повышение уровня наглядности учебного материала.

3. Использование свойств учебного мультимедиа для повышения эффективности запоминания знаний и приобретения умений.

4. Повышение эффективности и качества обучения.

5. Возможность создания реальных возможностей для повышения индивидуализации обучения.

6. Вариативность агрегации учебных ресурсов для поддержки различных учебных ситуации.

7. Вариативность представления учебного материала в соответствии с целями обучения.

8. Экономии финансовых средств для разработки новых инновационных продуктов.

9. Экономии финансовых средств за счет дублирования учебных материалов (хотя бы в рамках одного учебного заведения).

10. Возможность ведения единого реестра электронных учебных ресурсов в рамках одной учебной организации.

11. Возможность создания цифрового наследия учебной организации при одновременном использовании в учебном процессе и т.д.

Как видно, список можно значительно расширить, за счет конкретизации специфики учебного заведения, его политики, целей и задач.

Когда полученные результаты будут инновационными?

Во-первых, инновации должны базироваться на основных педагогических принципах: научности, систематичности, последовательности, сознательности и т.д.

Во-вторых - они должны соответствовать основным принципам создания и развития инноваций, таким как:

1. приоритетность инновационного производства над традиционным.

2. Экономичность инновационной деятельности.

3. Гибкость инновационной деятельности.

4. Цикличность инновационных процессов.

5. Соответствие инновационной деятельности и его результатов (новшества) определенным временным рамкам.

6. Общественная полезность.

7. Поддержка фундаментальной науки.

В-третьих, они должны соответствовать принципам гибкости и экономичности, лежащих в основе педагогического проектирования инноваций.

И, наконец, основным закономерностям и принципам педагогического проектирования, которые определяют его цели, педагогическую направленность, стратегии, действия и конкретное содержание, позволяют за счет достаточно высокого уровня гибкости и более эффективно достигать более качественных результатов.

Рассмотрим некоторые направления инновационной поддержки многоразового и многоцелевого использования информационных ресурсов

Предложенные далее направления инновационной поддержки многоразового и многоцелевого использования информационных ресурсов возможно развивать на нескольких уровнях:

1. индивидуальном,

2. кафедральном.

3. факультетском,

4. учебной организации в целом.

Рассмотрим основные направления, по которым можно создавать инновации за счет многоцелевого и многоразового использования ресурсов:

Направление 1. Создание коллекции элементов учебного назначения.

Элементов лекций.

Отдельная аудиозапись.

Элементы практических работ.

Элементы семинарских занятий.

Элементы-демонстраторов.

Отдельные рисунки

Учебное мультимедиа и программы (например, иллюстраций классических алгоритмов, показ тактов работы двигателей, видеофрагмент и т.д.)

Список можно продолжить.

Направление 2. Создание тематических коллекций: (в текстовом, аудио и видеоформате) (формирование цифрового наследия учебного заведения)

Лекций ведущих ученых вуза (в текстовом и видеоформате)

Лекций для молодых ученых.

Юбилеев, лучших моментов работы семинаров, школ, ученых советов.

Часто задаваемых вопросов по дисциплинам и соответствующим им учебным ресурсам. Создание фрагментов видео с пояснением преподавателя.

Лучших докладов молодых ученых.

Методических материалов.

Наглядных пособий (мультимедийных).

Список можно продолжить.

Направление 3. Создание учебного контента многоразового использования.

Выделение базовых учебных материалов, необходимых для гибкого достижения учебных целей. Например, существующих базовых дистанционных курсов и их элементов, которые можно использовать при построении/развитии дистанционных курсов.

Например, если имеется базовый курс по математическому анализу, то целесообразно использовать его фрагменты для создания новых курсов, практических работ.

Примеры элементов, тематических коллекций и контента многоразового использования приведены на таблице 1.

Основными вопросами, на которые необходимо ответить являются: что? где? когда? каким образом?

В самом начале работы необходимо сформировать концепцию, которая будет регламентировать политики, управление, разработку, хранение и поддержку как процессов обучения, так и актуализацию учебных ресурсов.

В концепции должны быть отражены:

1. механизмы реализации анализа и учета имеющихся в наличии учебных ресурсов в электронной форме;

2. механизмы создания и ведения общего реестра учебных ресурсов;

3. механизмы выделения областей, в которых возможно коллективное использование учебных ресурсов или их элементов;

4. стратегии комплексной и индивидуальной деятельности по созданию инноваций;

5. стратегии построения элементов, коллекций или учебного контента;

6. планы-графики проведения работ, стратегии агрегации учебных ресурсов;

7. экспертные группы по оценке созданных ресурсов;

8. определена платформа хранения и механизмы доступа;

9. описана методика содержательного анализа учебных ресурсов.

10. описана методика выделение общих частей.

11. определенны направления поддержки индивидуализации обучения, уровней подачи учебного материала и перспектив развития учебного контента для поддержки индивидуализации обучения;

12. определение общих блоков учебных материалов. Выявление пробелов для поддержки индивидуализации, уровневости и т.д.

13. методика формирования информационного профиля ресурсов многоразового использования.

14. создание методики наращивания ресурсной базы

15. методика создания учебных ресурсов с активным привлечением студентам к инновационным работам и т.д.

Наиболее понятным является создание коллекции учебных курсов, которая может быть уже частично собранной и погруженной в учебную платформу, например, Moodle. Однако, за счет развития отдельных элементов направлений перечисленных выше, учебную деятельность можно значительно обогатить, например, за счет правильного использования элементов, представленных в первом направлении.

Для решения задачи поддержки массового и непрерывного инновационного развития организации необходимо также установит приоритеты возможных стратегий. Заметим, что преподаватели больше всего любят использовать свои личные ресурсы, и, зачастую, противятся внедрению коллективных форм работы с коллективными ресурсами. Однако, формат коллективного использования информационных ресурсов влечет за собой столько преимуществ, целесообразность становится настолько очевидной, что негативные стороны процесса отпадают сами собой.

В соответствии с системным и процессными подходами, приведенными ранее, была разработана технология создания инновационных учебных ресурсов. В основу создания технологии была положена инновационная технология создания гибких дистанционных курсов и учебников.

Почему инновационных учебных ресурсов? Так как они:

· приобретают новые свойства и качества, которые позволяют реализовывать принципы гибкости и экономичности;

· способствуют экономии времени преподавателя при одновременной эффективной поддержке обучаемых.

· позволяют за счет учета фактора комбинаторности значительно расширить сферу применения учебных ресурсов для поддержки учебной деятельности в различных контекстах для достижения учебных целей для множества учебных ситуаций;

· позволяют осуществлять гибкую актуализацию информационных ресурсов только в нужном месте и требуемое время;

· способствуют увеличению темпов насыщения учебного пространства организации;

· способствуют процессам и механизмам вовлечения в работу над созданием инноваций различных поколений – администрации, преподавателей и студентов, тем самым способствуя процессам передачи опыта, знаний и умений между поколениями,

· предоставляют уникальную возможность интегрировать гетерогенные ресурсы для повышения качества и эффективности учебного процесса и т.д.

Как отмечалось ранее, инновацию необходимо не только создать, но и уметь отстоять. Именно поэтому в последующей схеме, значительное внимание на каждом этапе уделяется именно всестороннему изучению элементов инноваций. В противном случае, отстоять инновацию перед коллегами из других организаций будет очень проблематично.

Заметим также, что создание инновации в рамках предложенной технологии – это своего рода искусство, которое требует глубокого понимания не только глубинной сути инноваций, но и сплоченности коллектива авторов для целенаправленной непрерывной работы. При этом основой использования технологии является общая концепция регламентирующая те или иные действия коллектива. Технология включает в себя пять этапов, выделены основные составляющие этапов. Конкретное содержание работ зависит от общей концепции и конкретных стратегий, которые планируется реализовать.

Приведем наглядный пример для иллюстрации использования предложенной технологии.

Все обучаемые готовятся к зачетам, экзаменам, тестам. Каждый преподаватель знает, какие именно проблемы возникают у студентов, может выделить множество часто задаваемых вопросов. Учебные курсы могут находиться в систем, например, Moodle. А теперь представим себе, что каждый преподаватель создаст, и будет постоянно вести рубрику «Часто задаваемые вопросы», которая может быть реализована различными способами – в простейшем случае – как веб-страница, содержащая ответы на типичные вопросы, снабженные ссылками на дополнительные материалы, например, примеры компьютерных программ, тематические аудио и видео фрагменты и т.п. Очевидно, что такая страница существенно повлияет на качество обучения в целом, позволит преподавателю индивидуализировать работу.

Кроме того, учет обращений и периодическое пополнение такой страницы позволит преподавателю оптимизировать изложение материала, обеспечить поддержку студентов без дополнительных временных затрат на повторение.

В целом, технология позволяет организовать работу с учебными ресурсами на качественно новом уровне. В геометрической прогрессии за счет многоцелевого и многоразового использования учебных ресурсов расширяются возможности их применения в различных контекстах, основываясь на принципах экономичности и гибкости. Базисом использования для повышения качества обучения является мощная педагогическая поддержка.

Современное образование невозможно без инноваций на базе активного использования ИКТ. Однако, инновации – это не только использование новых систем для поддержки обучения, создание новых курсов и электронных книг и т.д. Это еще и решение проблемы управления ресурсами.

Предложенная технология позволяет открыть новые горизонты для целенаправленного развития образовательного пространства в целом, исходя из принципов гибкости и экономичности.

Инновации в методической поддержке дистанционного обучения

Подход к созданию методических рекомендаций для обучаемых

Одним из важных вопросов организации эффективного и результативного учебного процесса во время дистанционного обучения по определенной учебной программе является создание высококачественных методических материалов для обучаемых и преподавателей, которые будут поддерживать учебный процесс.

Обычно основой для разработки этих методических материалов являются внутренние и внешние нормативные документы, регламентирующие этот процесс. Опыт свидетельствует, что на практике, как правило, таких документов недостаточно, часто они не согласованы между собой и не всегда четко учитывают особенности проведения дистанционного обучения. Далее представлены примеры документирования методических рекомендаций.

Рис. 4 Схематичное представление проектировки дистанционного курса

Рис. 5 Схематичное представление проектировки дистанционного курса. Этап Предварительный анализ.

Рис. 6 Схематичное представление проектировки дистанционного курса. Этап Планирование.

Рис. 7 Схематичное представление проектировки дистанционного курса. Этап Проектирование.

Рис. 8 Схематичное представление проектировки дистанционного курса. Этап Разработка.

Рис. 9 Схематичное представление проектировки дистанционного курса. Этап Оценивание.

В основу подхода положены результаты многолетней практики коллектива по созданию методических рекомендаций для различных учебных заведений, внедривших дистанционную форму обучения по некоторым специальностям. Данные рекомендации ни в коей мере нельзя рассматривать как некий стандарт.

Основная цель создания методических материалов для обучаемых – предоставление необходимой и достаточной, хорошо структурированной информации, требуемой для поддержки процесса обучения по определенному дистанционному курсу.

Примерный план методических рекомендаций

Вступление

Общее описание дистанционного курса

Общие рекомендации

Рекомендации к изучаемым учебным темам

Рекомендованные источники (основные, дополнительные)

Рекомендованные Интернет-ресурсы

Рекомендованные периодические Интернет-издания

Приложения

Во вступлении обычно предоставляются общие сведения об изучаемой дисциплине, описаны общие цели и задачи обучения.

Общее описание дистанционного курса: изложение общих вопросов организации обучения в рамках курса. В обязательном порядке необходимо указывать полный состав учебных материалов, которые используются обучаемыми во время обучения.

Например, обучаемому предоставляются:

1. Дистанционный курс "Название" (обязательно приводится Интернет-ссылка)

2. Перечень учебников "Названия" (печатные издания)

3. Перечень методических пособий по курсу "Названия" (печатные издания)

4. Рабочая тетрадь "Название" (печатное издание)

5. Компакт-диски (перечень)

6. Методические рекомендации обучаемому по работе с дистанционным курсом "Название курса" и т.д.

Поставка материалов может варьироваться в зависимости от изучаемой дисциплины, однако, их использование в процессе обучения должно быть описано в методических рекомендациях. В некоторых учебных заведениях состав поставки учебных материалов определен и обязателен для разработки по каждому дистанционному курсу. Дублирование информации в печатных и электронных ресурсах тоже может определяться руководством конкретного учебного заведения, поставляющего учебные сервисы.

Необходимо заметить, что некоторые компоненты могут отсутствовать (например, рабочая тетрадь, которая крайне необходима при изучении языка или раздела математики, может отсутствовать при изучении раздела истории или философии). Наличие того или иного компонента учебного дистанционного курса определяется на этапе планирования преподавателем и методистом. Разными условиями, зависящими от учебной организации, предоставляющей учебные услуги и традициями преподавания, определяются и формы предоставления учебных материалов (например, они могут полностью или частично дублироваться в электронной и печатной форме). Опыт показывает, что практически всегда встает вопрос о полном тексте дистанционного курса в электронном виде. Это вызвано проблемой тиражирования дистанционных курсов в другие учебные заведения, когда передаются только электронные учебные материалы, а передача печатных копий связана с дополнительными расходами на издание нового тиража.

В общее описание курса также нужно включить способы достижения учебных целей и компетенций обучаемых, зафиксированных в учредительных документах, регламентирующих организацию процесса обучения. Приведем примеры:

Пример 1 – Обучение языкам (приведены выборочные примеры):

Дистанционные курсы, ориентированные на изучение языков. Большое внимание обращается на расширение социокультурных контекстов обучения и достижение таких компетентностей обучаемых:

1) Общие компетентности

· овладения языковыми компетентностями и навыками осуществлять письменные и устные коммуникации в бытовых и официально-деловых ситуациях;

· овладения правилами построения языковых конструкций и навыков их правильно использовать в различных ситуациях в соответствии с целями обучения, общей направленностью курса.

· умение самостоятельно работать над развитием своей речи и оценивать результаты (как правило, для этого необходимо разрабатывать специальные упражнения для самостоятельной работы обучаемых с использованием различных технических устройств);

2) Компетенция: культура деловой речи:

Правильность речи, которая предусматривает:

· знание языковых норм (орфографических, орфоэпических, лексических, морфологических, синтаксических, стилистических и т.п.);

· совершенное владение нормами разных стилей речи, например, нормами официально-делового стиля на всех уровнях языковой системы в ее устном и письменном разновидностях.

Языковое мастерство обеспечивается:

· осведомленностью с синонимическим богатством литературного языка;

· наличием навыков отбора высказывания наиболее точного, стилистически уместного и выразительного, которое в особенности важно для официально-деловой речи.

Языковое сознание состоит из:

· внимательного отношения обучаемого к изучению языка;

· стремления к усовершенствованию собственной речи.

Пример 2. Обучения математике

Цели обучения математике конкретизируются в четырех группах компетентностей (эти компетентности приведены выборочно из различных образовательных стандартов):

§ Математическая (прагматическая) компетентность предполагает, что обучаемый:

o умеет использовать математические знания, различные аппараты для описания и решения проблем реальной жизни;

o умеет пользоваться математическими формулами, самостоятельно составлять формулы зависимостей между величинами на основе обобщения частных случаев, эксперимента и т.д.

§ Социально-личностная компетентность: владеет стилем мышления, характерным для математики, его абстрактностью, строгостью;

o умеет проводить аргументированные рассуждения, делать логически обоснованные выводы, отличать доказанные утверждения от недоказанных, аргументировать суждения; и т.д.

§ Общекультурная компетентность:

o понимает и умеет аргументировано объяснять значимость математики как неотъемлемой части общечеловеческой культуры и т.д.;

o предметно мировоззренческая компетентность: владеет прие-мами построения и исследования математических моделей при решении прикладных задач, задач из смежных областей и т.д.

Переходим к общим рекомендациям.

Общие рекомендации. Необходимо описать:

§ каким именно образом будет проходить учебный процесс при дистанционной форме обучения, подчеркнув очные и дистанционные формы учебной деятельности;

§ планы-графики учебных событий, календарный и тематический планы занятий;

§ какие виды учебной деятельности будут использоваться;

§ каким образом они будут оцениваться;

§ как готовиться к синхронным формам учебной деятельности и т.д.

Для освещения отдельных аспектов обучения необходимо детально описать виды самостоятельных индивидуальных и групповых работ обучаемых и предоставить рекомендации относительно планирования и правильной организации самостоятельной деятельности, например, индивидуальной, в малых или больших группах, возможных асинхронных или синхронных коммуникаций. Важно отразить возможность не только асинхронных, но и очных консультаций.

Необходимо привести структурированные общие рекомендации по изучению учебной темы в целом. Детально такой процесс может быть описан в рекомендациях по изучению учебных тем или разделов.

Планы-графики проведения мероприятий

Остановимся более подробно на построении планов-графиков проведения учебных мероприятий. Их общее назначение – формирование у обучаемых ответственности за собственный процесс обучения и оказание помощи в достижении учебных целей.

Планы-графики проведения учебных мероприятий (см. Таблица) являются обязательным условием проведения дистанционного учебного процесса, регламентирующим временные и содержательные аспекты изучения учебных тем, выполнения и сдачи учебных заданий, проведения контрольных мероприятий, учебных коммуникаций и т.д.

План-график также может предоставляться в общей части методических рекомендаций. Форма его предоставления определяется в каждом учебном заведении. Типичный план-график предоставлен в табличной форме (см. таблицу 4). Форма организации обучения может предусматривать комбинацию очной и дистанционной формы обучения по следующей схеме: очное обучение – дистанционное обучение – очное обучение: консультации, экзамен. Необходимо подчеркнуть, что во многих случаях такая схема подстраивается под специфику проведения учебного процесса и может устанавливать другие последовательности учебных событий. Для дисциплин, которые требуют проведения лабораторных и практических работ, связанных с экспериментом, можно предусматривать время для их физического проведения на производственной базе на протяжении срока обучения или запланировать их на самый конец обучения.

В таблице 1 приведен пример организации очной сессии в начале дистанционного обучения по курсу "Деловой украинский язык". Запланированы

1. Вступительная лекция, на которой преподаватель рассказывает о том, как будет организована работа во время обучения, как будет проходить контроль и т.д.

2. Контроль стартовых знаний (в случае необходимости). Например, входной диктант, изложение, контрольная работа или тестирование. Цель – определение уровня подготовки обучаемых.

3. Очное собеседование с группой. Цель – визуальный контакт с обучаемыми с элементами контроля. Для языковых курсов, например, можно организовать проверку навыков проводить устные коммуникации, для других дисциплин – мозговой штурм и т.д. Форму и содержание очного собеседования определяют преподаватель и методист.

Цикл мероприятий входной очной сессии позволит преподавателю не только лично познакомиться с аудиторией, но и спланировать состав возможных малых групп обучаемых, которые будут вместе работать над определенными преподавателем учебными заданиями. В методических материалах необходимо четко определить состав мероприятий, цели и задачи входной очной сессии.

С целью упорядочения индивидуальной траектории обучения желательно рекомендовать обучаемым составлять личный план-график выполнения учебных задач и проведения учебных коммуникаций в рамках дистанционного курса. Такая акция поможет лучше организовать процесс освоения учебного материала и своевременность выполнения учебных заданий, позволит избежать "завалов" в самостоятельной работе обучаемых, улучшить показатели личной успеваемости.

Таблица 4

План-график представления учебного процесса

Форма обучения	Название занятия	Длительность
Очная сессия: лекция	Название 1	2 ч.
Экзамен (входной контроль)	Название 2	2 ч.
Очное собеседование (входной контроль)	Название 3	2 ч.
Раздел 1.		1-й неделя
Семинар	Название	1 неделя
Практическая работа	Название	1 неделя
Тест (компьютерный) к разделу 1		1 неделя
Семинар	Название	1 неделя
Практическая работа	Название	1 неделя
Для остальных разделов план график составляется аналогично
Заключительная очная сессия
Консультация		17 неделя
Зачет	тестирование	17 неделя
Экзамен	Письменная работа, собеседование	18 неделя

После описания основных учебных событий, представленных в плане-графике, необходимо дать общее описание системы оценивания знаний и осуществления контроля за разными формами деятельности обучаемых. Например, описать, каким образом будет оцениваться участие в электронном семинаре или выполнение заданий в рабочей тетради. Это поможет обучаемым избежать многих ошибок, которые легко могут быть исправлены при очном обучении, но могут сыграть свою негативную роль при дистанционной форме обучения. Преподаватель предоставляет сведения относительно оценива-ния деятельности обучаемых в соответствии с национальными системами оценивания знаний по конкретно взятой дисциплине, опираясь на традиции оценивания знаний и умений в учебном заведении при очной и заочной форме обучения. Нужно также предоставлять макси-мальные количественные оценки обучаемых по разным видам их практической деятельности в рамках дистанционного учебного курса.

Для обучаемых очень полезной может оказаться таблица "Учебная деятельность в рамках курса". Она может быть вынесена в приложения или оставлена в общей части методических рекомендаций. Пример таблицы представлен на рисунке 4.

Необходимо обратить внимание обучаемых, что преподаватель будет оценивать:

1. Правильность и своевременность выполнения индивидуальных и групповых заданий.

2. Активность обучаемого на протяжении всего обучения.

3. Умение обучаемого проводить учебные коммуникации в процессе обучения.

Обязательно необходимо описать текущие контрольные мероприятия, блочно-модульный и заключительный контроль. Детальную информацию необходимо представлять в соответствующих разделах (следует заметить, что очень часто тестированию при дистанционном обучении отводится роль самоконтроля, т.е. отсутствует возможность хорошо пройдя все тесты и практически не участвуя в остальных видах учебной деятельности получить хорошую оценку и допуск к заключительной сессии).

В методических рекомендациях обязательно должно быть отражено итоговое представление оценки учебной деятельности обучаемых. Дан пример такого представления для случая, когда текущая деятельность оценивается в баллах, например:

- общую оценку «5» получает обучаемый, который набрал 92-100 баллов;

- общую оценку «4» получает обучаемый, который набрал 68-91 балл;

- общую оценку «3» получает обучаемый, который набрал 50-67 баллов.

Максимально возможные оценки по видам учебной деятельности (при различных формах занятий):

Экзамен (закл.):	28 баллов (14 бал./письм. Работа; 14 бал./устный ответ).
Семинар:	30 баллов (мах 3 балла за семинар; 10 семинаров; темы 1-10);
Пр. работа.:	20 баллов (мах 2 балла за каждую; 10 практических робот; темы 1-10);
Дискуссия:	9 баллов (мах 3 балла за каждую; разделы 2, 6,7).
Круглый стол:	4 балла (раздел 3);
Тесты	9 баллов (1 бал за каждый компьютерный тест; темы 1-7 и 9-10);
Всего:	100 баллов.

Кроме того, преподаватель может ряд заданий оценивать как "сдано", "не сдано", "зачтено", "не зачтено". В таких случаях необходимо описать, как будет учитываться такой тип работ обучаемых.

При наличии заданий, которые обучаемый выполняет на бумажном носителе, например, в рабочей тетради, необходимо описать, как и когда будет производиться контроль такой учебной деятельности. Например, "Рабочая тетрадь со всеми выполненными заданиями должна быть сдана на консультации, которая проводится на заключительной очной сессии. Оценка будет оглашена на следующей консультации через 4 дня".

При наличии заданий взаимный контроль обучаемых необходимо описать, как будет оцениваться деятельность каждого обучаемого.

В общих рекомендациях необходимо коротко описать, каким образом правильно организовать подготовку к электронному семинару, Круглому столу, обсуждению и т.д. Описания должны быть четкими и привязанными к изучаемому курсу.

В случае, если структура изучения темы является типичной, целесообразно привести структурную схему изучения учебной темы или раздела. Пример приведен в Таблице 5. Схему можно представлять как в основном тексте, так и в приложении к методическим рекомендациям.

Рекомендации к учебным темам

Форма описания рекомендаций к разделам может определяться в каждом учебном учреждении. Предоставим пример:

· номер и название раздела или учебной темы;

· ключевые слова;

· учебные цели;

· результаты обучения;

· методические рекомендации к разделу (общие);

· учебник и рабочая тетрадь (определены материалы электронного и печатного издания, задана обязательная и дополнительная литература и Интернет-источники, определены задания из рабочей тетради для обязательного выполнения);

· семинар (детальные методические рекомендации к семинару);

· практическая работа (детальные методические рекомендации к выполнению практической работы);

· тестирование (что нужно знать и уметь для того, чтобы успешно пройти тестирование).

В обязательном порядке для всех синхронных форм учебной деятельности необходимо описать:

· форму учебной деятельности;

· используемые средства (например, форум телекоммуникационной учебной среды, используемой для поддержки процесса обучения);

· длительность: например, 1 ак. час;

· практическая работа (детальные методические рекомендации к практической работе (занятия);

· дискуссия (детальные методические рекомендации к дискуссии);

· тестирование.

Таблица 5

План-график самостоятельной учебной деятельности обучаемого при изучении курса

Виды учебной деятельности в рамках темы	Очно	Тема 1	Тема 2	Тема 3 …	Тема N
Письменная работа	входной
Собеседование, устный контроль	Условная, входная, итоговая, презентация	С.р	+	с.р	с.р
Интерактивный семинар	текущий контроль	+	+	+	+
Интерактивная практическая работа	тематический контроль	+	+	+	+
Перевод текстов из периодических изданий	тестирование экспресс-опрос задание с практическим содержанием	+	+ Взаимный контроль на форуме	+	+
Работа над ошибками	экспресс-опрос, устные и письменные формы контроля, (оn-line, off-line)	+	+	+	+
Круглый стол	экспресс-опрос, деловая игра, устные формы контроля	начало подготов-ки	Продолжение подготовки	Проведе-ние
Дискуссия	экспресс-опрос, деловая игра		+
Выполнение индив. заданий	Cp.			+
Форум	Cp.	+	+	+	+
Тест	Итоговый	+	+	+	+

С.р. – самостоятельная работа

Рекомендованные источники (основные, дополнительные) – общий список.

Рекомендованные Интернет-ресурсы – общий список.

Рекомендованные периодические Интернет-издания – общий список.

Дополнительные сведения или инструкции по выполнению учебных заданий.

В приложения, как правило, выносятся:

· Общие требования к знаниям и умениям обучаемых в области информационных технологий. Можно приложить анкету, которая заполняется обучаемыми во время вступительной лекции.

· Схемы и таблицы, которые играют вспомогательную роль.

· Основы работы обучаемых с компакт-дисками

· Основные контактные телефоны и электронные адреса, которые могут понадобиться обучаемым и т.д.

Для каждого конкретного учебного заведения и дисциплины вопрос о структуре методических рекомендаций должен решаться на системном уровне. Конкретизация изложения происходит на уровне написания конкретных методических рекомендаций. В обязательном порядке необходимо описывать, как лучше организовать работу над выполнением учебных заданий по темам.

Подход к созданию методических рекомендаций для преподавателей.

Методические рекомендации для преподавателей разрабатываются аналогично методическим рекомендациям для обучаемых. Однако, при их составлении необходимо помнить, что фокусом данных рекомендаций является преподаватель. Инструктивные материалы должны содержать набор рекомендаций, которые могут помочь преподавателям обеспечить процесс дистанционного обучения по конкретному курсу. Например, общие рекомендации относительно:

§ проведения вступительной и заключительной очных сессий;

§ методических рекомендаций по организации интерактивных занятий (семинар, практическая работа /занятие/);

§ организации и проведения текущего, блочно-модульного или заключительного контроля;

§ организации взаимодействия преподавателя с обучаемыми на протяжении изучения учебной темы или раздела, например, по электронной почте, а именно:

o требования к входному и заключительному электронному письму по теме;

o информация-напоминание о предстоящем учебном он-лайновом семинаре или дискуссии;

o оглашение текущих результатов;

o личных писем уведомительного характера и т.д.

§ подготовки преподавателя к онлайновому семинару;

§ типичной схемы проведения семинара с примерным распределением учебного времени и запасными вариантами деятельности в случае возникновения форс-мажорных обстоятельств и т.д.;

§ типичной схемы проведения учебной дискуссии, модерируемой преподавателем;

§ типичной схемы оценивания деятельности обучаемых в электронном семинаре, учебных дискуссиях, Круглых столах и т.д.

В некоторых случаях целесообразно прилагать руководство по работе с телекоммуникационной учебной средой.

Необходимо помнить, что методические рекомендации разрабатываются группой специалистов для последующего использования их преподавателями в учебном процессе. Следовательно, в основу их должны быть положены конструктивные "прозрачные" решения, которые позволят преподавателю, не имеющему достаточного опыта, быстро и на высоком уровне организовать процесс обучения по дистанционному курсу [98 - 105].

Правильно оформленные методические рекомендации, в которых достаточно детально описан процесс обучения могут стать инновацией, которая приведет в значительному повышения качества и эффективности дистанционного обучения.

Выводы

Об инновациях все говорят, однако, в обществе еще нет четкого понимания относительно природы инноваций в образовании и обучении, а относительно того, что считать инновацией. Электронное образовательное пространство станет инновационным, когда оно будет постоянно подпитываться все новыми и новыми инновациями, а участники учебного процесса – преподаватели, методиста и др. - будут понимать природу инноваций, их отличие от новаций и псевдоинноваций. А для этого их надо непрерывно учить с целью повышения качества и эффективности обучения, организовать экспертизы и сохранять лучшие образцы инновационной практики в образование.

Инновационное образование не будет таковым, если главные его носители - преподаватели не станут новаторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе.

Литература

1. И.А. Вороненко Образование как социальный институт: теоретико-методологические проблемы изучения / И.А. Вороненко // Социологические исследования. [Электронный ресурс]. – 2010. – No 2. – С 61-66. – Режим доступа: http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/8031/1/pages%20from%20ph%26ss_2010-2.%2061-66pdf.pdf

2. Манако А.Ф., Синица Е.М. КТ в обучении: взгляд сквозь призму трансформаций // Международный журнал "Образовательные технологии и общество". – 2012. – Том 15. – №3. – С. 392 – 414. –

Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_153_2012EE.html.

3. Недзвецкая, Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления / Е. А. Недзвецкая // Вестн. РУДН. Сер. Социология. – 2003. – No 1(4). – С. 210–217.

4. Манако А.Ф. Сетевое общество и учебно-ориентированные технологии для всех // Управляющие системы и машины. – 2004. – № 4. – С. 50–58.

5. Гриценко В.И. Перспективные технологии обучения – основа стратегии построения общества знаний // УСиМ. – 2005. - №6. – С.5-10.

6. Манако А.Ф., Синица E.М. Современные научно-образовательные пространства: технологии и подходы  //Proc. 1-st Int. Conf. ITEA-2006. 29-31 May 2006. Kiev, IRTC. – P. 37–51.

7. Манако А.Ф. Синица Е.М. Массовость и непрерывность как ключевые факторы развития электронного научно-образовательного пространства для всех // Proc. Fifth International Conference ITEA-2010. – Kiev, IRTC. – P. 23–33.

8. Колмогоров А. Н., Автоматы и жизнь, см. "Техника молодежи", 1961, No 10, C. 18–19

9. Yeaxlee B. A. Lifelong Education. London: Cassell, 1929. - 166 p.

10. Манако А.Ф., Синица Е.М. Электронные научно-образовательные пространства и перспективы их развития в контексте поддержки массовости и непрерывности. // Управляющие системы и машины. – 2012. – № 4. – С. 83-92.

11. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - 2003г. Социология образования. [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://voluntary.ru/dictionary/568/word/sociologija-obrazovanija

12. Манако А.Ф. Ключевые факторы развития электронного научно-образовательного пространства для всех // Информатика. – 2011. – № 3. – С.10-14.

13. Манако А.Ф. Синица Е.М., Сандыга И.В., Войченко А.П. Непрерывное обучение как фактор развития информационного общества // Proc. Fifth International Conference ITEA-2010. 23-24 November 2010. – Kiev, IRTC. – P. 33–37.

14. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача / [Сост. А. Д. Тюриков]. — Иваново, 2008. — 427 с.

15. Дистервег Адольф Руководство к образованию немецких учителей Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. /К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1988.

17. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО. 2001. - 176 с.

18. Шатапатха-брахмана. Книга I; книга X (фрагмент). Перевод, вступительная статья и примечания В.Н. Романова. - М.: Восточная література - 2009 - 384 c.

19. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для студентов вузов Издательство: ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2012 г.

20. Курочкина И.Н Русская педагогика. Страницы становления (VIII - XVIII вв.): Учебное пособие. Издательство: Флинта; Наука. - 2001 г.

21. Джуринский А.Н Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст: Монография. - Издательство: МПГУ. - 2011

22. Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, "История педагогики" 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982 г. - 447 с.

23. Ян Амос Коменский Великая дидактика. - Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса. – 1939г.

24. Ян Амос Коменский. Законы хорошо организованной школы // в переводе А. А. Красновского: М. – 1955г.

25. Н. В. Рыбалкина, Открытое пространство образования: способы представления и построения // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. – Томск, 2003. – С. 24-31.

26. Eduard C. Lindeman. The Meaning of Adult Education.New York: New Republic, republished by Oklahoma Research Centre for Commiting Professional and Higher Education, 1989.

27. «Образование сокрытое сокровище» Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. Издательство ЮНЕСКО. 1996. – Электронный ресурс.- Режим доступа: URL: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf

28. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html.

29. Манако А.Ф. ІКТ, інновації та підтримка масового безперервного навчання // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. №3. – 2012. – С. 20-30

30. Maggie Woodrow, Michel Feutrie, Ina Grieb, Denis Staunton, Jukka Tuomisto. Lifelong Learning to Combat Social Exclusion: Policies, Provision and Participants in 5 European Countries

31. Ахренов В. Н. Системный подход к реализации непрерывного образования / В. Н. Ахренов // Среднее профессиональное образование. — 2009. — No 6. — С. 2–5.

32. Кулешов И.В., Современная концепция непрерывного образования.- Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: www.sch1929.edusite.ru/DswMedia/kuleshov_3.doc

33. Манако А.Ф., Синица Е.М. Электронные научно-образовательные пространства и перспективы их развития в контексте поддержки массовости и непрерывности. // Управляющие системы и машины. – 2012. – № 4. – С. 83-92. Ключові фактори

34. ЮНЕСКО и современность. К 20-летию ЮНЕСКО. Под. ред. Романовского С.К.- М., 1966, 1997, №9, с. 18-21.

35. Манако А.Ф. Информационные ресурсы для непрерывного обучения // Управляющие системы и машины. – 2002. – № 3/4. – C. 41–49.

36. Manako A, Synytsya K. Cases on Challenges Facing E-Learning and National Dev elopment: Institutional Studies and Practices. e-Learning Practices. Vol.2. 2010. ISBN-978-975-98590-9-1 ISBN-978-975-98590-7-7, ERIC database ED508255. Chapter 40. E-learning in Ukraine р. 989-1027

37. Манако А.Ф. Підхід до моделювання цілеспрямованого розвитку інноваційних інформаційних технологій „навчальні об’єкти” // Проблеми програмування. – 2006. –№ 2-3. – С.475–481.

38. Про затвердження Положення про дистанційне навчання: Наказ МОН України від 21.01.2004 № 40 / Офіційний вісник України – 2004.

39. Новое педагогическое мышление / ред. А. Петровский. М., 2002.

40. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2001.

41. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

42. Руководство Фраскати 1993. М., 1995; Россия в цифрах 2002: Краткий статистический сборник. М., 2002; Наука в Рос-сии 2001. Статистический сборник. Госкомстат — ЦИСН, 2001.

43. Вертакова Ю. В., Симоненко Е. С. Управление инновациями: Теория и практика : учеб. пособие - М.: Эксмо, 2008. - 432 с.

44. Вертакова Ю.В. Основы инновационного менеджмента: учебное пособие/ Ю.В. Вертакова, С.С. Кужель. - Изд. Курского государственного технического университета, 2003. - 287 с

45. Карпова Ю.А.. Инновации, интеллект, образование: М. - 1998

46. Подласый И.П. Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе // Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

47. Агарков Инновационный менеджмент и государственная инновационная политика Агарков С.А., Кузнецова Е.С., Грязнова М.О. Издательство "Академия Естествознания", 2011г.

48. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989.№ 12. С. 36-40.

49. Cлободчиков Виктор Иванович. Инновации в образовании: основания и смысл. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.researcher.ru/methodics/nauka/a_1xizkd.html

50. Манако А. Ф., Синица Е. М. Электронные научно-образовательные пространства / В коллективной монографии „Новые информационные технологии в образовании для всех” / [Авторский коллектив: В.И. Гриценко, В.Б. Артеменко, А.Г. Колгатин и др.] - К., изд. дом "Академпериодика". – 2012. – С. 204-268.

51. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Педагогическая инноватика: теория и практика: Учеб. практ. пособие. – М.: МГЛУ им. В.П. Горячкина, 2001.

52. Манако А.Ф. Подход к построению формализованного описания информационных систем для образования и обучения / Международный журнал "Образовательные технологии и общество". – 2012. – Том 15. – №3. – С. 536 – 547. – Режим доступу: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/html/10.htm

53. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. - М.1998. - 81 с.

54. Global RAND Corporation Report «The Global Technology Revolution 2020: In-Depth Analyses». 2006.

55. RAND Corporation Report «The Global Technology Revolution 2020: In-Depth Analyses». 2006.

56. Semenova, N. Globalization and Macrotechnologies in Russia // XXX Symposium of the International Committee for the History of Technology. ICOHTEC, 2003. August 21—26. St. Petersburg; Moscow — 2003. — P. 19—21

57. Currie, J., and Newson, J., eds. Universities and Globalization: Critical Perspectives. Thousand Oaks: Sage Publications, 1998.

58. ECD2012 ECD Science, Technology and Industry Outlook 2012. - http://www.oecd.org/sti/oecdsciencetechnologyandindustryoutlook.htm

59. ECD2011 ECD Science, Technology and Industry Outlook 2011 www.oecd.org/sti/sci-tech/48712591.pdf

60. D.Bauman, Z. Globalization: The Human Consequences. Cambridge: Polity Press, 1998.

61. Axford, B. The Global System: Economics, Politics, and Culture. Cambridge: Polity Press, 1995.

62. ETUCE -Интернационала Образования в Европе Рабочей Программы на 2013-2016. - http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/ 13.ETUCE%20WORK%20PROGRAMME%202013-2016_RU.pdf

63. The Globalization of World Politics: An Introduction to International Relations // Ed. By J. Baylis, St.Smith, 1997. P.9

64. Gagné, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, 4 th Edition Holt, Rinehart and Winston

65. GATE. Certification Manual. Washington D.C.: Global Alliance for Transnational Education, 1997.

66. Силичев Д.А. Болонский процесс и модернизация образования в России // Вопросы философии. – 2009. - №8. – С.81-91

67. Гусаков М.А., Межевич Н.М., Ковалев В. Современные мировые тенденции и закономерности развития науки, образования и инноваций: Материалы Проекта стратегии развития комплекса «наука-образование-инновации» СЗФО до 2030 года. — СПб. — С.179.

68. Довгялло А.М., Колос В.В., Кудрявцева С.П., Манако А.Ф, Цыбенко Ю.Ф. Опыт дистанционного обучения на основе телекоммуникационных технологий в Украине // Управляющие системы и машины. –1999. – №5. – С. 84–91.

69. David Skyrme Associates, "The Global Knowledge Economy and Its Implications for Business", Management Insight 1 (1997), available at <http://www.skyrme.com/insights/21gke.htm>.

70. Манако А.Ф., Синица Е.М. К вопросу о развитии современных учебных сред // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – №2. – 2012. – С. 35-42

71. Сивец С.Д. Непрерывное образование: концепция и ее реализация http://www.faito.ru/archnews/1189663943,1201116558/

72. Зайцева П.В., Жук Н.П. Понятие «сеть» и роль сетевых форм организации в условиях глобализации // Экономика Северо-Запада: проблемы и перспективы развития. - 2010. - № 1(41).

73. Белая О.П., Горовая В.И. Инновационное образовательное пространство и инновационная культура общества: // «Вестник МГОУ». 2010. №3. С. 15-19.

74. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование: монография. – М.: АПКиПРО, 2003. – 454 с.

75. Манако А.Ф. Принципы построения МАНОК-систем // УСИМ. – 2007. – №1. – С. 81–89.

76. Tidd, J., & Bessant, J. (2011). Managing innovation: integrating technological, market and organizational change. Wiley.

77. Манако А.Ф. Еволюція та конвергенція інформаційних технологій підтримки освіти та навчання //Information Technologies in Education for All. Proceedings of the 6-th International Conference ITEA-2011. Edited by Gritsenko V. К., Вид. «Академперіодика». - 2011. С. 20-36.

78. Roes, Hans. Digital Libraries and Education. Trends and Opportunities. D-Lib Magazine July/August 2001.Volume 7 Number 7/8

79. Формирование общества основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М.: Весь мир, 2003; Непрерывное образование и потребность в нем / Отв. Ред. Г. А. Ключарев. М.: Наука, 2005.

80. Савзиханова С.Э. Инновационные подходы формирования единого интерактивного сетевого пространства сферы образовательных услуг // Креативная экономика. — 2011. — № 9 (57). — c. 58-62

81. HERDSA (Higher Education Research and Development) Volume 19 Number 2 July 2000 pp221-237

82. Манако А.Ф. Каркас побудови МАНОК-систем // Бионика интеллекта. – 2006. – № 2(65). – С. 77–82.

83. Манако А.Ф. Лексикографическая теория построения систем информационных технологий “учебные объекты” и ее применение в дистанционном образовании // Сборник избранных трудов научной конференции MegaLing’2009. 24-29 сентября 2009. Киев. С. 315-329.

84. Манако А.Ф. Постановки задач з побудови МАНОК-сис-тем // Зб. наук. пр. Міжнародного науково-навчального центру ін-формаційних технологій та систем НАН та МОН України. Перспек-тивні технології навчання та освітні простори – К.: 2007. – №. 1. – C. 26–37.

85. Манако А.Ф. Каркас оценки МАНОК-узлов // Управляющие системы и машины. – 2007. – №2. – С. 63–67.

86. Манако А.Ф. Технологічні аспекти інноваційного цілеспрямованого розвитку телекомунікаційного науково-освітнього простору // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 63. Вип. 50. Комп’ютерні технології. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2006. – С. 227–236.

87. Карпенко М.П. Абрамова А.В. Семенова Т.Ю. Постулаты модернизации образования в России // Инновации в образовании. 2011. № 1. С. 5-14.

88. Карпенко М.П. Непрерывное образование на основе информационно-коммуникационных технологий // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 8–18.

89. Mortiner J.A. Do psychosocial risk factors contribute to Alzheimer’s disease? / A.S. Hendersen & J.H. Hendersen J.H. (Eds). Etiology of dementia of Alzheimer’s type. Chichester: John Wiley and Sons, 1988. P. 39–52.

90. Савзиханова С.Э Инновационные подходы формирования единого интерактивного сетевого пространства сферы образовательных услуг журнале «Креативная экономика» № 9 (57) 2011 г., С. 58-62.

91. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. № 6. С. 8–14.

92. Merrill, M. D., Drake, L., Lacy, M. J., Pratt, J., & ID2_Research_Group. (1996). Reclaiming instructional design. Educational Technology, 36(5), 5-7. http://mdavidmerrill.com/Papers/Reclaiming.PDF.

93. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003. 269 с.

94. Згуровский М.З., Панкратова Н.Д. Системный анализ: проблемы, методология, приложения – К.: Наукова думка, 2005. – 744 с.

95. Гриценко В.И., Манако А.Ф. Педагогическое проектирование электронный учебников и дистанционных курсов. Учебное пособие. Изд-во Витус, 2002, 134 с.

96. Дистанционное обучение: теория и практика: Монографія / В.И. Гриценко, С.П. Кудрявцева, В.В. Колос, Е.В. Веренич. – К.: Наукова думка, 2004. – 376 с.

97. Белоусова Л. И. Принципы построения автоматизированной системы педагогической диагностики / Л. И. Белоусова, А. Г. Колгатин, Л. С. Колгатина // УСиМ. – 2007. – № 2. – С. 75–81.

98. Информационно-образовательная среда университета как осно-ва организации учебной и исследовательской деятельности студентов [Електронний ресурс] / А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, А. Г. Колга-тин, Ю. В. Литвинов // Educational Technology & Society. – 2008. – №11(3). – Режим доступу : http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i3/html/8.htm.

99. Микитюк А. Н. Современные педагогические технологии в контексте идеи непрерывного образования / А. Н. Микитюк, Л.И. Белоусова, А. Г. Колгатин // УСиМ – 2009 – № 2 – С. 58–65.

100. О развитии Программы ЮНЕСКО "Информация для всех" в Харьковской области / А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, О. И. Деменко, А. Г. Колгатин // УСиМ. – 2011. – №4. – С. 8–19.

101. Колгатин А. Г. Проектирование компьютерно ориентированной системы педагогической диагностики как педагогическая проблема [Електронний ресурс] / А. Г. Колгатин // Educational Technology & Society. – 2012. – Том. 15. – № 3. – Режим доступу http://grouper.ieee.org/groups/ifets/russian/depository/v15_i3/pdf/12.pdf.

102. Микитюк А. Н. Проектирование системы педагогической диагностики для непрерывного образования в свете задач программы ЮНЕСКО «Информация для всех» / А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, А. Г. Колгатин // УСиМ. – 2012. – №2. – С. 11–20.

103. Колгатин О. Г. Вопросы качества процедур тестирования и интерпретации тестовых результатов в информационно-коммуникационной педагогической среде / О. Г. Колгатин, Л. С. Колгатина // Образовательные Технологии и Общество. – 2013. – Том 16. – № 1. – С. 575–585. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/13.pdf.

104. Белоусова Л.И. Дидактический потенциал цифровых образовательных ресурсов для младших школьников / Л.И.Белоусова, Н.В.Олефиренко // Образовательные Технологии и Общество. – 2013. – Том 16. – № 1. – С. 575–585. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/14.pdf.

105. Пикалова В. В. Сотрудничество с Международным институтом GeoGebra как инструмент совершенствования математической подготовки будущего учителя / В.В.Пикалова // Образовательные Технологии и Общество. – 2013. – Том 16. – № 1. – С. 586–598. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/12.pdf.